DIDACTICA DE LA COMUNICACIÒN

Giancarlo Huapaya, poeta de la Generación del 2000?

2006-08-16T11:54:00.000-07:00

Momento pisó

Momento tres un cuarto
citando "no amaneceres taxi, hotel
experimentales"
cuando justo después en el baño
vamos ignoto (u) (i) (e) (a) (consonante)
llamada activa desde esa esfera
eso mismo dolo ex/periodos
ecuménicos: seres-cosas
libremente libre cuerpo
liebre aguda
móvil: musicalidad
entre usted entren todos
entre nos (éntrenos)
discurso: pose
poseído poseedor (y línea cinco)
posaderas
oración dos: gloria
al padre al hijo y al espíritu santa
santo sano
cuidado naranja: ácidos cuitados
asido ilimitado tarjetero
breve ha sido.

El clima: poema de poses
polémico consumo a puertas abiertas
clave vital vista
en tres momentos
triados sin cesar, a cabo rabo
endemoniados reiterados
vida más, vi da menos
despeinados de soplidos
desencadenado sin más
baila cosa vostra, aparentemente.

S/t por lo de tercer (número ideal)
muchos ángulos de mundo inundo
que esperabas
¿caminar por la orilla escuchando?
oye la percusión
llegas en el vientre
cambia toda añadidura
mundo cuarto tres unos
dispuestos dagas sodomías simples de besos
de raya
sábanas heredamos.

Te lo pido Abrir

Abrir viólame donde quieras. No hables, cúbrete anónimo con las miradas fieras. Encanalla mi cuerpo con tus pieles perversas. Entúrbiame vil Calor de daños triunfales. Lascivo hoy.

Es sentir prolongo
desvergonzado
con crudeza a flor
hasta abrir mi piel.

Te deseo ahora mi Abrir
de solo verte entraño tus garras violentas
de luminoso cualquier sitio.

Hondonada abierta muy
para tus nombres descendentes
declinados mordaces, Abrirsoti
ovante entras lacerando
lo recuerdo mío, mi punición
punitivo gratuito con creces porque me lo merezco
supremo, supera , Abrir.

De fresco, viólame entre tus delicados
por favor suplicante alabado
maltratamiento tu yo
a Abrir Substrato Botar
dueña sin sensiblería
poseso a cordones de desgarro juvenil
desgajando ropones múltiples
pequeñas muelas y sanguijuelas
ay Abrir
hay
se me estremece y tiemblo jugoso
cosquilleo narcotizado, embestidor
rugoso a terso a simado a rotoso
hay.

Te lo niego Abrir

Abrir bio-lame entre espasmos
en el canto-gallo
suficientes
adustos piel-miel
tempranero como-lánguidos
delante de- detrás de- sobre de- debajo de-
irisado por ti porque coreo
amado Ab que amamantas
cocos-cocas
espaldas-vientres-pantorrillas están nubosos-brillados
enlodados, cuéntame
contigüo-contigo.
Cómo - Abrisoti- jugueteas - el tiempo. Enternecida-embelesado.

Párrafo del cuento de clavito

... y así lo vemos como develando clavito
sí, clavito no, clavito no sabe no, ni lo sabrá
y clavito encontró a su madre desde que y
o mejores recordatorios de clavita en sí
menor techo o piso en tierno secuestro cilla
clavó hey deudor apócrifo de la seca eros
además de ser hacer y crecer hasta nudo
huido en gabarra melo con melaza de clavos
¿si clavito clavase claviastra? ¿cómo se dice?
detallista incorpora juez en el agujero pin
después de ayer antepasado mañana oí
conocedores de clavito desde el comido
hasta oí tus extremos chocar en la punta
martillase en genial extensivo ...

Giancarlo Huapaya Cárdenas (Lima 1979): Ha publicado la plaqueta electrónica "Incertidumbre", (2004) y el poemario "Estado y Contemplación/ Canción de Canción se Gana", (2005). Ha realizado performances donde fusiona la fotografía, el vídeo arte y la acción con la poesía: Poesía en tres actos (poesía y vídeo, 2003), Creadores de lo bello y lo triste (fotografía y poesía, 2004), No es una performance, es un embudo (vídeo, fotografía y poesía, 2004), Voy euritmia (acción y poesía, 2005), Cabaret Soporte Voz (música en vivo, acción y poesía), Un pollo (vídeo y narración, 2006). Co- dirige el proyecto total Lapsus (collage editorial. www.lapsusweb.net ). Colabora en revistas y fanzines especializados en arte. Ha participado en varios recitales de poesía en Lima. Próximamente publicará Polisexual.

REFLEJO DE UNA CULTURA MIXTA, HÍBRIDA

2006-08-12T13:38:00.000-07:00

Carmen Ollé

Es evidente que la poesía peruana cambia con los años pero no como un producto comercial que se ubique en el mercado técnicamente más desarrollado que la poesía de sus predecesores. Prefiero hablar de estéticas contrapuestas que conviven entre sí. En el Perú de ahora prevalece el gusto por una poesía de ideas, como respuesta —y ya va para largo— a la poética integral de Hora Zero de los años 70 y su profusión de imágenes tomadas de la realidad inmediata: el parque Universitario, el Mercado Central, Tacora. Diría que varias estéticas lidian entre sí y algunos poetas intentan incluso crear un nuevo canon para denunciar el centralismo limeño. Se reacciona también visceralmente contra la poesía “erótica” o la poesía “de género”, etiquetas con las que se pretende parametrar la poesía escrita por mujeres y así ser dueño absoluto de la verdad en materia del gusto poético.
Me interesa destacar dos maneras de concebir la poesía últimamente. En un extremo la estética clásica ve el acto poético como un hecho aislado de la política, donde la “indeterminación de lo determinado” —como afirma Jorge Wiesse— configura un universo cuyos cuerpos están en suspensión. La poesía nace de la tradición y vuelve a ella sin contaminarse con el ruido social; es el caso del último libro de Ana María Gazzolo, Cuadernos de ultramar (2004), publicado con el nombre de Felice Ianua, libro que no hace ninguna concesión al lector.
En la otra punta, Roxana Crisólogo refleja en sus poemas rítmicos una cultura mixta, híbrida, donde lo culto y lo popular no necesitan diferenciarse neuróticamente, como pretende la “alta cultura”, pues —a decir de García Canclini— el arte moderno latinoamericano tiene “muchas intersecciones entre lo culto, lo popular, lo artesanal y la producción masiva”.
Si en el siglo XX Rocío Silva Santisteban reconoce en los poetas de su generación la tendencia a ser parias sentimentales o una nueva suerte de hastío baudelariano, en Roxana Crisólogo, en cambio, el pathos trágico cambia de tono y tiene otros bemoles. La sombra del expresionismo alemán con George Trakl a la cabeza y la búsqueda de la autodestrucción del yo, que alcanza su máxima expresión en la argentina Alejandra Pizarnik, dos íconos neorrománticos de la poesía del siglo XX, dan paso a un tipo de escritura más sincrética, con el síncope nervioso de las ciudades emergentes. El arte en esta nueva poesía no tiene paradigmas referenciales legítimos, busca por el contrario su esencia en la multiplicidad.

NOTA APARTE PARA RAQUEL ALVAREZ Y LOS AMIGOS DE NOBLE KATERBA

2006-07-25T15:19:00.000-07:00

* Leoncio Luque

I

Los años noventa fue una época de explosión demográfica en términos numéricos de poetas, que envolvían a las universidades de Lima; no había universidad que no tuviese un poeta o una representándola en un recital, sin exagerar, fue una característica vertebral a mi parecer, no sé si fue una necesidad o sólo cuestión de coyuntura.
En esta década que empezaba los poetas jóvenes copaban los auditorios de las universidades, locales donde se realizaban los recitales, como las que se llevó en el Museo de la Nación, la Biblioteca Nacional o las que organizaba Eduardo Rada en el parque Kennedy de Miraflores, donde los poetas llegaban identificándose por universidades o sólo.
Fue a través de estas actividades que conocí a muchos poetas y me vinculé, en especial con algunas de ellas más que con otras. Los nombres son demasiado y pocos, los que han quedado de estos recitales de los noventa.

II

Este espacio vinculante para mí, fue la universidad La Cantuta. Un lugar agradable de Chosica, donde los poetas, éramos bien recibido por el vate Chacho Martínez, quien nos acogía con todo el afecto del mundo, con almuerzo y cerveza incluido, siempre al término de cada recital. Es lo mínimo que un joven poeta debe recibir, cuando se le invita, decía Chacho. Un poeta fraterno y carismático, que nunca negó nada, que dio todo; que estuvo dispuesto a compartir su tiempo y su humanidad, como cuando en el año 92 participó del Ciclo de Poesía ¿Continuidad de una revuelta...? organizado por Noble Katerba, en la Municipalidad de San Luis, al cual asistió a leer sus poemas, para luego del cual seguimos conversando de poesía en un bar, luego, de Juan Ojeda y el encuentro que tuvo éste con Martín Adán, pero ya en mi casa.
Mis recuerdos, para Cesáreo Martínez son de afecto y de memoria por su poesía, y también del Ciclo de Poesía Peruana “Reunión Elegida” que llevó a cabo en el Centro Cultural Peruano Soviético, en el año 1989, la misma que no se volvió a repetir, hasta la fecha.

III

Pero es en la Universidad La Cantuta donde conocí a los integrantes de Estación 32, ( Rafael Hidalgo, Enrique Palma, entre otros) con quienes compartimos espacios de experiencias etílicas y poéticas. Fue en ese lugar donde saboreé el “tríptico” una bebida espirituosa cantuteña, una suerte de combinación rara: gaseosa, cerveza y ¿pisco o ron cartavio? que se preparaba al instante y se bebía a forro con los presentes.
Es esta Universidad que se caracterizó por ser pródigo para con sus invitados, desde los años setenta, en que muchos horazerianos, por ejemplo se fueron de la Villarreal para terminar en la Cantuta.
En los noventa no pasó esta migración, pero fue sin duda un lugar propicio de reunión de los muchos que llegaban, no solo de la Universidad Villarreal, sino poetas de todas las universidades de Lima, que ahora, se pierden en el anonimato. ¿Qué pasó con esos otros poetas que compartieron momentos gratos, pero que no publicaron y se perdieron en crónicas y testimonios?

IV

Es una pregunta que estas alturas me viene a la memoria, a partir de una amiga: Raquel Alvarez, de las filas de Noble Katerba, que en forma de comentario, desde España, nos hace llegar y nos dice ¿qué de los otros, aquellos que estuvimos a inicio de los noventa?
Y esta pregunta se traslada, no solo a los que integraron a Noble Katerba, sino a todos aquellos poetas, con quienes compartimos caminatas y espacios en los recitales, con quienes ya perdimos comunicación de pronto y no sabemos nada. ¿Qué hay por ejemplo, de aquellos que integraron Estación 32? ¿O de los otros grupos? ¿Qué hay de aquellos que se perdieron de los noventa, a la fecha?

V

Esta NOTA APARTE, se las dedicó a los otros, de Noble Katerba, que por diversos motivos inmigraron a otros países, como son los casos de Rodrigo Manrique (Argentina), Armando Agüero y Raquel Alvarez, ambos en España. Y los otros, como: José Gamboa, Teddy Panitz, Valentín Parco López, y Milagros Lazo y Alan Morales, que a pesar de estar en el Perú, por decisión propia han permanecido alejado de las publicaciones.
¿Acaso Noble Katerba, subsiste como grupo, tal como se diera conocer a inicios de los años noventa? ¿o sólo es un grupo de amigos que se miran en el espejo, abstraído por la poesía y continúan escribiendo y publicando sus libros y se reúnen de vez en cuando, con proyectos comunes que les unió alguna vez?

Son preguntas que han rebotado, sin ser contestadas, al término de un recital o en lugares donde se conocían de la existencia Noble Katerba. Es la misma pregunta que se me hizo en el programa cultural radial “Muchas voces” de radio Stereo Villa 101.17, de Villa El Salvador, como, ¿qué fue de aquel proyecto grupal de Noble Katerba? ¿Qué fue de aquellos poetas de los noventa que desaparecieron del contexto actual y no aparecen en los recitales, ni publican? ¿Qué fueron de ellos? ¿Qué aportó Noble Katerba en la poesía peruana? Son preguntas que han quedado volando, sin ser respondidas hasta la fecha. Pero que tampoco me preocupa responderlas..
Pero sin embargo, en respuesta a la última pregunta, se podría decir, que Noble Katerba es testimonio que se patenta, en los diecisiete libros de poesía, que han publicado sus integrantes a lo largo de estos dieciséis años de permanencia en la poesia peruana.
Y a la pregunta, ¿dónde están los otros, de aquellos poetas que desaparecieron del contexto de las publicaciones y no continuaron en este círculo que se cierra con los años? Y esta NOTA APARTE, es sólo para recordar, a aquellos otros katerbianos que nunca se les preguntó qué hacían en otros lares, dejándolos en el anonimato, cuando ellos, fueron los que impulsaron este colectivo en sus inicios.

Esta nota nunca se hubiera dado, sino es por la reflexión que hace Raquel Alvarez, al final del ensayo CRONICAS DE UNA REUNÓN INESPERADA
con Jorge Iván Segura poeta de Noble Katerba y su paso por Lima visto través de su poemario “Bosque de formas”, que aparece en el blogger: http://luzdelimbo.blogspot.com/ dirigido por Víctor Coral. Donde personalmente al leer este comentario de Raquel Alvarez, me sentí afectado y aludido. Aunque sea verdad, que los que activamos a Noble Katerba, en la etapa de las publicaciones fuimos pocos, después de pasado los años noventa; es también es cierto, que los otros poetas que se iniciaron con el grupo, han continuado siendo parte de este grupo a pesar de estar lejos. Como lo ha hecho saber Rodrigo Manrique desde Argentina a través de su correo electrónico. Pero el caso del poeta Manuel Cadenas Mujica, a pesar de su aparente alejamiento, es distinto, porque él, siempre ha estado al tanto de lo que sucedía con el grupo. Y es así que a la fecha tiene proyectado publicar una novela “Patio de bestia” y un poemario para el presente año.

VI

Yo quisiera dar testimonio parte, de quienes fueron los otros de Noble Katerba, que se refería Raquel Alvarez, y entre ellos, habría que mencionar a los siguientes:

Rodrigo Manrique que actualmente radica en la Argentina y viene participando en las actividades culturales en La Plata, desde hace trece años, sin haber publicado nada, y que se fue, con el intento fallido, de editar el cuarto número de la revista de NK.

Valentín Parco López, que antes de alejarse y renunciar a Noble Katerba nos dejó su poemario, cuando apenas NK tenía dos años de iniciado, desengañado dijo él, de que el grupo iba a terminar envuelto, en esa vorágine de recitales prefabricados. Valentín fue el artífice y promotor de las publicaciones iniciales, que fueron distribuidos en las librerías y en los medios de comunicación. Y ahora vive en Paracas, donde es administrador de un hotel cerca a la playa.

José Gamboa, que bajo el estigma de ser uno de los más fecundos poetas, se alejó del grupo, para no volver, sino en una oportunidad y desaparecer de la misma manera. Sabemos que ejerce la docencia en el balneario de Ancón.

Teddy Panitz poeta prometedor poeta, que sucumbió a la carrera de abogado y se le ve, de vez en cuando, por Quilca, o en el Queirolo.
Alan Morales, lector acérrimo y crítico de la poesia, que nos entregó una experiencia poética madura reflexiva y que nos motivó a pensar que era uno de los poetas más prometedores de la poesía peruana. Fue un activo integrante en una primera etapa, para luego dedicarse al periodismo deportivo, dejándonos el sabor de sus poemas en el tercer número de NK y algunos poemas dispersos publicados en los periódicos.

Milagros Lazo, poeta que en su “Primer intento”, nos dejó un sabor fresco de su poesía, la misma que salió publicado en una revista de NK en el año 1994, donde anunciaba su poemario titulado : Estación de Celdas”. Actualmente se dedica a la carrera de abogada.

Raquel Alvarez, poeta que radica en España (Alicante) desde hace mas de diez años, y que se fue a estudiar maestría en la Universidad Complutense de Madrid y se quedó para no volver. Fue una de las poetas junto con Roxana, una de las más prometedoras, sin haber publicado hasta la fecha.

Armando Agüero, poeta que radica en España (Sevilla), fue uno de los más claros vates de NK y de madurez poética, que publicó en diversos medios, habiendo sido mención en Poeta Joven del año noventa.

No, creo olvidarme de alguno de ellos y no sé si sea justa esta nota, pero algo sobre ellos, y mi experiencia sobre nuestra andanza en los noventa, que deberá ser aclarada.

LA DESPERSONALIZACIÓN DE LA OBRA ARTÍSTICA

2006-07-24T11:38:00.000-07:00

Por Marcoantonio Paredes*

I.- Introducción

Si bien es cierto el título del siguiente trabajo se refiere a la obra artística en general, lo propuesto en las siguientes líneas es observable en cualquier campo de la actividad del arte, es decir, la pintura, la poesía, la narrativa, el teatro, la música, etc.; de tal modo que para mayor comprensión y simplificación lo plantearé en el trabajo literario (poesía y narrativa). Mi propuesta obedece a la creciente desnaturalización esencial del arte en la actualidad. Desde que con la Revolución Rusa hubo la apertura del "arte comprometido" y luego los que no acudieron a la vertiente se les declaró "arte por arte", se ha ido confundiendo asuntos como para que sirve el arte, para que existe, quienes hacen el verdadero arte, etc., etc., y con ello se ha justificado una serie de conceptualizaciones absurdas del mismo, llegando a crear en muchos casos un arte inservible que no obedece a ninguna de las dos "vertientes" existentes de la producción de la obra artística. Esto es consecuencia de la compleja psicología humana actual: confundido, confunde todo. Ante lo que escribo ahora muchos levantaran su voz de protesta, altaneras y los eruditos en la materia se verán ofendidos frente a esto. Yo solo intento volver a las fuentes reales del arte y sus funciones esenciales, alentado por la voluntad de la humanidad representado de forma singular en mi esencia.

II. Del Arte y su Obra

Existe una gran cantidad de libros adornando bibliotecas intentando definir lo que es arte. Una gran cantidad de páginas sobre tratados de arte discurren sobre la conceptualización del arte y sus funciones. Para fastidio de los tratadistas voy a decir que el arte tiene una sola definición, sencilla, simple y concreta: "es el medio por el cual se captan las efusiones esenciales de la naturaleza intentando transmitir su belleza intrínseca y con ello su sabiduría". Su función, única, irreemplazable y original: "sensibilizar al individuo motivando la constitución esencial de su ser y la animación de sus aspectos trascendentales". Esto es en resumen la significación a tanta argumentación inservible que no hace más que complicar las cosas. No existe "arte por arte" o "arte comprometido", ninguna obedece a la real dualidad de la naturaleza (Positivo y negativo), los dos son una misma cosa. El arte por un lado tiene ese aspecto liberador de las efusiones naturales e independientes del hombre y por otro, éste, se debe hacer con el compromiso de trasmitir la sabiduría recepcionada. Lo que sí se ha generado con todo este conjunto de proyecciones o ejecuciones del arte es que este tenga un evidente aspecto positivo y otro negativo, válgase llamar arte objetivo y arte subjetivo. El arte objetivo, es aquel que trasmite la esencia de la belleza y su sabiduría, conllevando con ello a la regeneración del individuo, liberando aspectos virtuosos. Por otro lado, con relación al arte subjetivo, no necesitamos más que observar las actuales condiciones en la que se encuentran las expresiones artísticas, degeneradas y sirviendo de detonante para despertar en el individuo las más bajas pasiones. A la luz de estas definiciones, claras, concisas y objetivas, podrían nacer dos preguntas que una sería contestada con la respuesta de la primera: ¿Quiénes hacen el arte objetivo?. Sin ambages, el arte objetivo es realizado por personas que tienen la calidad de Iniciados y captan concientemente las efusiones de la naturaleza y realizan arte para los Iniciados. Los no Iniciados o "entendidos" se embarcan en interpretaciones atrevidas, necias y díscolas sobre el trabajo de estos, logrando confundir al resto. El hombre en sí mismo actualmente tiene una complejidad psicológica terrible que enturbia su sensibilidad para captar los símbolos, tanto de las expresiones de los Iniciados como los de la naturaleza. Este hombre es el que intenta interpretar muchas obras artísticas de Iniciados (La última cena, la biblia, el Werther, la iconografía moche, la quinta sinfonía, la Walkiria, las pirámides de Egipto, el evangelio apócrifo de Judas, Eclesiastés, etc.), teniendo una infinidad de enunciados, seudo-verdades, en la que, en muchos casos, nuclean personas creyendo encontrar en ello el camino de la liberación, a la cual intrínsicamente, todos, más o menos, confluimos.

La interpretación de la obra artística, o para ser más claro, ya cogiendo el hilo conductor del asunto que me atañe, la obra literaria, es imposible. El creador en la actualidad, en su condición psicológica, el no Iniciado, crea para sí mismo, subjetivizando el tema, abstrayéndolo a tal punto que resulta ininteligible para todos, aquel que logra eso actualmente es un "gran poeta" y quien interprete o analice un "gran interpri no se logra ninguno de esos aspectos, se escudan en que no es para el tiempo o en el cacareado polisemantismo. Nadie los va entender nunca, porque ni los creadores son iniciados, pues no crean arte a través de los símbolos universales, ni los que interpretan tienen esa categoría. Pero, podría ensayarse otra pregunta: ¿Y porqué algunos escritores tienen un mensaje parecido al Iniciático?. No todo es blanco y negro, como en todo hay grises y pues hay que reconocer que algunos artistas ensayan tanto sus cualidades sensibles, con la cual todos nacemos y logran captar, recepcionar, algunos mensajes de la naturaleza, con lo cual se tendría a los artistas concientes de su trabajo artísticos y otro tanto, los más, inconscientes de lo que hacen, solo sirven para causas universales e ignotas y un ejemplo de esto, muy cercano, es la del escritor Dan Brow y su Best Seller el Código da Vinci, que ha servido para despertar el interés en muchos temas controversiales e importantes, nada nuevos, sino ocultos y tan antiguos como la misma naturaleza.

III. Conclusiones

Todo lo existente en el mundo esta cubierto por un halo de mentira y de verdad. No podemos saber si lo que observamos es real o espejismo de nuestra soberbia existencial. El arte, la obra literaria, no está exenta de esa vorágine y no podemos culpar al arte en sí mismo, es el hombre que ha complicado el mundo por sus terribles pasiones y sus ambiciones desproporcionadas. ¿Qué podemos proyectar en nuestra actual condición humana? La psicología debe cobrar nuevamente un papel preponderante en el descubrimiento de los factores de la degeneración y la involución de las cualidades humanas. El artista, ¿qué ensaya en su obra artística actual? Muchos entendidos aspiran algún día llegar a entender y captar las reflexiones ajenas: Imposible. El hombre se volverá cada vez más complejo y lo que produce también, en todos los campos del quehacer humano. Esto conllevará a dos posibles consecuencias: a abstraer más las mentes o conciencias de muchos, o a despertar la conciencia de otros pocos. El mensaje último de este trabajo será que los artistas, último bastión de la sensibilidad humana, sean, antes que todo, auto-censuradores de su propio estado interior, de modo que podamos vibrar, para bien de los observadores, de otra forma, con otro aire, con otra voz, con otra expresión, con otra letra y eso trae consigo una desperzonalización de la obra artística.

*Escritor lambayecano, líder de Sociedad de la Guadaña , Coordinador de Noches de Cuento y poesía en Chiclayo- Perú.
marpba@yahoo.es
marpba@hotmail.com

CLAROSCURO: NOMBRE SINTÉTICO DE COMUNIÓN LITERARIA.

2006-07-21T11:54:00.000-07:00

* Leoncio Luque

Sólo, me toca presentar a este grupo que se reúnen bajo el nombre de Claroscuro, nombre sintético de comunión literaria, que dice mucho de lo que son, y que su apuesta va dirigido por la difusión del “arte escrito” y por los que menos acceso tiene a ella, como dicen ellos.
Conozcamos su trabajo. Las palabras bastan y sobran, en este contexto de difusión de su poesía.

“Claroscuro es un grupo literario conformado por MaryCarmen Ponce, Eberth Munárriz, Luciano-Àcleman y Fabricio Rebatta. Cuatro poetas y narradores que encontraron en Claroscuro el nombre que podría sintetizar aquello en común que los reúne; es decir, sus diferencias, los contrastes, la apertura y la tolerancia. Claroscuro, además de hacer conocida su obra literaria, apuesta por difundir el arte escrito en general, especialmente entre quienes menos acceso tienen a éste; organizando diversos eventos literarios y publicando literatura”.

LUCIANO-ÀCLEMAN

Lima, 1971. Licenciado en Psicología y Educación y es Consultor en «Desarrollo Humano» y en la atención psicopedagógica de menores con altas capacidades. Labora actualmente como especialista en creatividad, talento y superdotación para el Ministerio de Educación de Perú y en la institución privada “Centro Peruano de Investigación del Talento y la Superdotación”. Es miembro fundador del grupo literario Claroscuro; editor y corrector de textos en la revista literaria Casa Nuestra (Angrafer, 2005). Ha publicado plaquetas de poesía y cuento (Lima, 2002, 2003). Poemas y cuentos suyos han sido publicados por la UNFV en El lobo no aúlla en el crepúsculo (Lima, 2001), en la revista Taller de Poesía Nº5, por la UNMSM (Tránsito Editores, 2004), en la plaquette colectiva Claroscuro y en libro de poesía “Claroscuro” (Lima, 2005). Recientemente un poema suyo ha sido seleccionado para la Antología Internacional de Poesía Amorosa (2006), la cual se presentará en la Feria Internacional del Libro de Perú. Asimismo a sido incluido en diversos portales literarios cómo “Poetas del Mundo”, “Revista Literaria Azul@arte”, “Revista Literaria Remolinos”, entre otras. Próximo a publicar el poemario Cantotucanto y una colección de narraciones “Diario de Extramuros”, con el cual obtuvo el 2do. premio nacional de narrativa “Horacio”.

La Reina del KindergartenAntes de morirla perra se cagóel tintineante colector de basura la engullómientras las abandonadas boñigashumeaban al solcon ingenuidad un niño ahuyentándolas a patadasmetiendo gol de media canchade hauchita ÷ las ruedas del busarrebujado en el paraderodormita la inclusera boñiga& Caifás al pasarla huele & suelta un lagrimónlas hormigas pasan de largolos insectos & gatos tambiénLa inclusera boñiga termina de hamburguesa
bacon and eggs…What a pity!
en la suela de la Reina del Kindergartenque ni cta. se dasólo Miss Anita & los insectosque ni se le acercan& la Reina del Kindergartenque ni cuenta se dahasta que llega a casa& Caifás oliendo & moviendola cola de su Reina& suelta otro lagrimón& recuerda el estertor brutal& la madre azorada se apresuraa cambiarle la ropa interior

Forever and ever

Para mis amigos Fabri, Eberth-ets y MCEsta Pequeña Serenata Nocturna (1er movimiento, K 525)
Un creyente un ateo un apasionadocruzan un suave sorbosus sonrisas estremecen la nochemovilizan más que vapores de mieloutspoken and parroting like a chatter-boxEl creyente ya ~ juegacon palabritas o papas fritaspero el ateo despluma su manose deshace de la moneda amada& sin embargoel apasionadose deshoja everyday, willinglyrebota en su laberintoQuién como la amadaque cree al ateo con pasiónque cree en la pasión del ateoQue ~ cree en la fe pagana del apasionado

Moi-même
I celebrate myself,
and sing myself...
(Song of Myself)
Walt Whitman
Soy un bambú huecoel conducto de la vidael piso de barroen que mis musgos calzoSoy la sombra olorosaque facilita la vidavuelan abejassobre mis rastros de babosareptando de cóleracomo bufanda poseída de N a SEste polvo que me entra por los cantosimpulsa mi corazón sin rencoresni quejas rotas en el bañosólo me desplazo como un galgodesnudando el díadesnudándome en el balcóny con mi dulce púapoco a pocohago crujir la FLOR
Texacolamichi
Jennie piensa en éldocímolo de esquinamusaraña con anteojoscoreógrafo de la Punta su Marte
& él dice:«paga tú, my love»Jennie piensa en élsonríe como el pingüinopatán de carretillacocodrilo llorónsanguijuela con baberorecuerda los 10 mil emailspara que ~ lo deje sin tetachupacabras de su dinero& de su amor
& él dice:«esos son cagones, huevones, vejetes»Jennie piensa en él& tú ni oficio ni beneficiocebiche mixto caracolcamarón con concha& a tu madre Yocastababeándole el calzónhaciéndole fellatio a su clon
& él dice:«se te caen las tetas, reina& las patas de gallinero»Jennie piensa en élen su cara de culo hemorroidalcabrón bacterialparásito de bailarina estreñida& él dice:«Qué penitano te pareces a la actriz hollywoodense»Jennie piensa en élen su alimocheen su Adonis Freddy Krugerñaña disfrazada de hombreremedo de reloj cucúmonstruo de un manojo de cachivaches
& él dice:«Ay Jennicita ita itadéjame dormir»& Jennie piensa en éldisfrazado de gata locajugueteando con cebo de culebraimpostando voz de Tarzán
& él dice:«Tu pancita está grumosa& las estrías en las nalgas…pof»& Jennie gritando voz en cuellovago rebabosoretrasado tísicobestia bidentemojón de pitufopituco de callejónme arrullasluego me arrollasa pesar que tu pene de frezame alocaya me cansé de ser tu égidade ser tu bacanteyo como la loca del martillotexacolamichi

FABRICIO REBATTA

Lima, 1964. Licenciado en Comunicación Social (UNMSM). Guionista y realizador de cine y televisión. Miembro fundador del grupo literario Claroscuro. Es Coordinador de la revista literaria Casa Nuestra. Sus poemas han sido publicados en la revista Taller de poesía # 5 (Tránsito editores 2004), Casa Nuestra # 2 (Angrafer editores 2005) y en la plaquette colectiva Claroscuro. En octubre del 2004, obtuvo el 3er puesto en el concurso de cuento de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) con Tribulaciones de un reprimido que forma parte de “Tumbalatas y otros cuentos” (inédito).
latael mar otea en maretazoal niño que a pedrazo mata latavuela piedrazumba gaviotarompe olay quiña lata(de lechemetal sin nata)vuela gaviotazumba olarompe latay quiña piedra(al mar metaloxidada lata)el perro ladra piedra herradadel niño ola rompe matagruñe gaviotarompe oladanza perroy cae lata(de lechemetal sin nata)gruñe olarompe perrodanza latay cae gaviota(al mar metaloxidada nata)el bravo mar abraza broncoremoto entronco de can y niño mataperro
volcanesacequia santa rosa en sequíaosa en ojos del niño ser ríoy río y río el recuerdosauce yerba mala y niñarevuelven manos pequeñascrean volcán tierra arenasauce papel yerba secaprende volcán fuego fuegodanzan manos pies sonrisasmás volcanes fuego fuegoacequia o río de volcanesniño y niña juego nuevohuye rata yerba malasauce ríe viene acequiarevuelven manos son represastierra arena ríe niñacorre acequia santa rosaagua empoza presa estallavolcanes callan fuego y humorío lava lava y juegorío y río en el recuerdohumo sauce rata fuegocorre el río fuego niñoniño y niña juego nuevo.
E-mail a Washington Delgadomaestro@sanmarcos.com
Terminé de releer tus poemas sacudiendo mi desidia en las páginas, reluciste mis primeros días de Septiembre con baladas y elegías, pero al retornar el libro a su lugar de espera, Decano, me enteré de tu partida. Ahora entiendo que fue tu esencia que se despedía, que se desperezaba en la biblioteca empolvada para ser leída en voz alta. Te fuiste cuando la noche del fútbol no dejaba oír tus sueños, te fuiste siguiendo a Marte que pasó tan cerca, te fuiste porque te llamaba Artidoro de la mano de Nati, desde los rosales de la avenida Abancay; ahora caminas por ellos con Mariena suspendida en el aire, con Susan y su vestido blanco, con Mae y su pícara tonada, con Rosaura sin sombrero, y más allá ves a Mari, Rosa, Yolanda y Elsa que ya no son amores inútiles. Fred Murray sigue frente al mar, en el que Pedro Salinas, al que tanto leías, te espera para conversar eternamente, mientras los que aquí dejaste, recorren con una lágrima todas las formas de tu ausencia.
2003
Arcilla
Divinas y humanas,desnudas, grávidas,con el pubis tatuado y luciendo tupus;reclusas en las estanterías del salónte observan las mujeres precolombinas,mientras serena discurres sobre ellastus ojos de juguete antiguo.
Madres, hijas, esposas,adivinas, escribanas, artistas,todas de arcilla seca tras los siglos.
Curanderas preparando sabia chicha,políticas comiendo escuincles de aullido mudo,guerreras degollando esclavos de inocente amor,sacerdotisas adorando la luna que aún nos mira.
Eres húmeda arcilla girandoen mi distante contemplación,arcilla dúctil y tan fresca,cotidiana y sacra,tan lejana de la reclusiónen las estanterías de mi memoria.

MARYCARMEN PONCE

(Iquitos-Perú 1968) MaryCarmen Ponce García. Es graduada en Ciencias de la Comunicación con el grado de Bachiller en Publicidad. Es actriz de teatro y pertenece al Elenco de Teatro de la Municipalidad de Santiago de Surco. Es miembro fundador del Grupo Literario Claroscuro desde donde promueve la cultura e integrante de Círculo Abierto Editores. Ha sido publicada en la revista de dicho taller, así cómo en el Primer Encuentro de Escritores “Los Nuevos” de poesía y cuento organizado por la Universidad Científica del Sur. Del mismo modo ha sido publicada en la plaquette Claroscuro y en el libro colectivo Claroscuro, en la Antología MP4 publicada por la universidad Garcilaso de la Vega, también en diferentes páginas web como la revista literaria “Letralia” y diarios. Ha participado en diversos eventos literarios, entre los más destacados está el "XI Congreso Internacional de Escritores y Artistas", en la ciudad de Tarapoto, donde su poema "Nacida de una Quimerha" ganó el segundo lugar en el concurso. Prepara la publicación de una colección de sus poemas y un libro de cuentos.

América la inconquistable sentada escuchaba atenta,a los tres socios que la miraban con babas en los ojos .Con sus zapatos de taquito llamaba al negro interés,de esas seis niñas viriles, pero ninguna la de Colón.Diego el Compañero anhelaba Machu Pichu,sin saber el sabor de esa jugosa ciruela perlada,pero su nariz le habló de otros valles más sagrados.El zapatito ahora quedaba para otras conquistas,ahora unas sinuosas dunas lo mandaban al manicomio.Francisco el Conquistador no dudó en blandir su espada,¡Esas dunas deben ser suyas!, junto a los valles y al zapatito.Los abogados de vacaciones no resolvieron el hechoy gran querella se armó por ese indomable paraje.Hernando el de la Cruz no podía entrar en el pleito,él sólo bendeciría al ganador de semejante contienda.Mas sus niñas ya habían navegado gran parte de América.Francisco mandó a Diego trece gallos de regaloy él sólo respondió con Trilce y un buen vino.Ninguno pudo meterse América al bolsillo.A las diez, los conquistadores escucharon tocar la puertay América se fue con el gringo que le calzó el zapatito.
TestigoUn tambor habla con la luna y los grillos,mientras el viejo chamán proclama,cada hombre lleva un cóndor en el alma.Ojos escuchan su voz en el vientocorazones tañen a uno con el tambor,las aves responden a este canto de pazel semen de la tierra lo elevan a su Taita.El tambor gimió un silencio abismal,un trueno blanco rasgó nuestras costas,ojos clamaron con las manos al sol...el llanto del cielo jamás lavaráeste río de sangre que empezaba a correr.Una cruz de hierro capturó nuestro Taitaahora encerrado en sus cañones y rifles,con el semen de la tierra llenaron sus barcosy nos ofrendaron a cambio a su dios blanco.Qué dios quiere atarnos a una estaca yarrancarnos los lomos bajo nuestro cielo.Qué dios quiere robarse nuestro trigo ycambiarnos el nombre sobre nuestra tierra.Qué dios quiere silenciar nuestro canto ycazar nuestros hijos igual que a venados.Qué dios quiere violar nuestras hembrasy vender nuestras vidas como mulas de carga.Qué dios quiere sujetar nuestra cervizy arrancarnos los dientes cuando nos agravian.Aún escuchamos al chaman en el viento,pero ahora la aves sólo pueden llorar,el olvidado tambor quiere volver a latir,mientras la luna le proclama al cóndor,no escondas las alas, encumbra tu voz.

MudanzaHe alquilado el pequeño agujero en la pared,me mudaré hoy,con el fantasma de mi clon.La Santa Inquisición ya dictó su sentencia.Me sacarán los huesos por los poros de la piel.He arrojado mil piedras a mi Goliat y él sólo toca piano en la sala.Ahora un martillo hidráulico rompe la espuma de mi cerebroy las esquirlas segmentan mi abismo.Sigo arrastrando estos pies de gigante...Esa voz de azufre granizo aún punza su agrio aceroy esta noche soy la mujer de Lot mirando Sodoma y Gomorra.Desconozco estos ojos de sapo asustado en el espejo.El bozal de pulgarcito me esclaviza la mandíbula,y mi oído sangra por la hebilla incrustada.La persecución de brujas ha comenzado,y soy la única que mora en este mundo...El pequeño agujero me espera.Lo habitaré hasta que el azufre se apague.Tal vez encuentren sólo mis huesos.Tal vezmis huesosy la hebilla incrustada.

Grises sueños de concreto vagando sin piedaden un presente que jamás llega,tristes ventanas agrietadas mirando hacia atrás.Sentada en un vehículo de orcos sólo veo sus reflejos.vestidos con donaciones de la Molina o Monterrico;ahora harapos sucios, malolientes,infestados de limosna, de periódicos y frío.Esternones vacíos, profundos y oscuros.Espinazos sin carne con piel de otoño.Diciembre será siempre julio.El orco joven se aproxima,quiere tomar al sol con sus manospero lo deja ciego de tanta estupidez;mientras que el orco viejojuega a ser dios con nuestras vidas.Y pienso que Avalon debería estar más cerca que un mito;vendería kriptonita con una escálibur de regalo.Quiero vestirme de superhéroey, mano a mano con un elfo,acabar con tanto orco que ha infestado la ciudad.Y otra vez veo sus reflejoses julioes julioes julio.Grises sueños de concretoque intentan tomar al sol con sus manos coladeras.Aún tengo guardada mi escálibur en la mochila,mi amigo el elfo ha perdido su arcoy mi ropa de superhéroe desespera colgada en el closet.El orco joven le sonríe al orco viejo,mostrando ambos unos dientes putrefactos.Y yo suspiroy aún pienso que Avalon debería estarmás cerca que un mito.

EBERTH MUNÁRRIZ

Lima, 1970. Administrador de empresas (UPSMP) y especialista en aprendizaje de idiomas. Se dedica a la capacitación de empresas. También miembro fundador de Claroscuro, promueve la literatura y prepara proyectos de difusión cultural. Es redactor de la revista Casa Nuestra (Angrafer Editores). Ha publicado el poemario colectivo Claroscuro. Poemas suyos han aparecido en revistas como Taller de Poesía (Tránsito Editores 2004), del taller de San Marcos, en la antología Encuentro de Escritores Nuevos (UCSUR 2004), donde la Universidad Científica del Sur reunió a los participantes del encuentro literario del mismo nombre, en After the Storm (USA 1996) y en otras publicaciones. Prepara la publicación de un poemario bilingüe La Guerra.

Regla Apolilladalos empuñadores de reglasde papelse han pasado toda la nochedesde su ocasogolpeando el pupitredesgastadotoda la nochegolpea y golpeahaciendo tanto ruidosin consideración por los mortalessin dejar oírel grato silenciode su nochetodas las estrellas se apagarony siguen golpeandoaun sin darse cuentaque ya unos cuantos pájarosanuncianel comienzode una nueva mañana

El Hielo y El Hilotú dijistela felicidad se mide con un hilosí que es delgado ese hiloe invisiblequé fácil es pesarle demasiadojusto cuando empezábamos a balancearnosqué inevitable es encontrarnos con la sonrisa de la arañaal final de la caídaqué inexistente nuestra risafrente al sonriente hoyo negrocuan a la vuelta del segundointerrumpiendo nuestro viajeestá el icebergpresto a echar al fondo del océano nuestra copa levantaday claro que este iceberg no es el de Pabloéste es hielo de+++++++++ verdadque acecha nuestros barcos+++++++++++++++++ ebrios o norecordándonos que en nuestro viajepor el agua corrienteel hielo ++ síquemaentonces cuan inútiles++++++++++++ nuestras plumas++++++++++++ nuestros lentes++++++++++++ nuestros dedos desgastadoscuan tardías nuestras lágrimasendoso tus palabras+++++++++++++ se mide con un hiloy qué terribleque no podamos matar+++++++++++++++++++++ a la araña

Papelesa fin de cuentasen el mundohay tres papelesel papel que dobladoen ochenta pedazoses puesto en una charcae intensamente sopladotambién el papel con muchoscuadraditos y signos extrañosque acaba siempre con una manchamarrón arrugado en un tachopor último el papel sin formaespecífica ni color exactoque por asfalto hierba piernaso grava vuela impávidopero nunca en cuentaentre uno y otro hay un cuartoel reverendo papel decaminar incansabley verter baldes de tinta en el aire

Historia FamiliarLa familia toda sentada a la mesa.Servida la cena.Comen con placer sus anticuchos.¿Quién no ha probadoEl conspicuo plato nocturno?Como todos saben,puede muy bien ir con ají;aunque, claro, ardela lengua; y, más aún, ardeel estómago, y el hígado también.Pero es frecuente acompañarlos de papas,que pueden llenarnos de sabor a tierra,mitigar los ardoresy mostrarnos los subsuelos más profundos.En fin, la familia, nunca enteraen el mismo cuarto, siempre,sólo unida en la cena,ahora, devora con regustoestos corazones puestos al fuego,fuertemente macerados,jugosos, con su ligero punto de sangre.Terminada la cena,bien por el peso de esta,bien porque es hora de irse dormir,se paran uno a uno y desfilan a descansar.Ya postrados, uno por curiosidad pregunta…Y se enteran todos que a falta de resbuenos fueron los corazonesde los abuelos –de ambas líneas–,de algún hermanoy de un par de hijos.–Con razón parecía que algo o alguien faltaba–En la obscuridad,después de un cortosilencio, sólo se distingue en sus ojos un brillo negromanchadode un fulgor rojiblanco.

EL DISCURSO ORAL: FORMAS DE EXPRESIONES ORALES

2006-07-14T19:41:00.000-07:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Alma Mater del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSTGRADO

Mención
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

EL DISCURSO ORAL: FORMAS DE EXPRESIONES MENORES

CASTILLO FLORIAN, Ronald
CHALCO, Augusto
LUQUE CCOTA. Leoncio

2006
I N D I C E

INTRODUCCIÓN

EL DISCURSO
Definición…………………………………………………..........
Lexía ………………………………………………….…...........
Refranes y decires ……………………………………….........
Máximas………………………………………..........................
Adagio…………………………………………………….……...
Aforismo………………………………………………………….
Apotegma………………………………………..…………….…
Proverbio…………………………………………………………
Lemas…………………………………………………………….
Epítetos………………………………………………...…………
Piropos……………………………………………………………
Chanzas……………………………………………………….....
Paranomasias…………………………………………………...
Jitanjáforas………………………………………………………
Adivinanzas……………………...……………………………….
Acertijos……………………………………………………….….
Letrilla……………………………………………………………..

CONCLUSIÓN…………………………………..……………………… 47

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA……………………………….….... 48

I N T R O D U C C I Ó N

El acto creativo no sólo implica compromisos afectivos y emocionales, sino un gran proceso de comprensión del objeto de estudio. Ya que sólo podemos comprender lo que penetramos con profundidad, cabría preguntar en este sentido Cómo es posible que con todo conocimiento acumulado actualmente, nos encontremos frente al discurso de la pedagogía tanta divergencia y caos. Con respecto a lo anterior podríamos plantear que el discurso de la pedagogía no es monolítico y que de ahí podría existir su gran riqueza conceptual y la posibilidad que desde muchas disciplinas se apunte a dicho discurso.

La comunicación es el acto inherente al hombre que le ayuda a conocer más de sí mismo, de los demás o del medio que lo rodea mediante el envío y la recepción de mensajes, los infantes se comunican por medio del llanto, alboroto, sonrisas, movimientos del cuerpo y otros comportamientos no orales. Con la repetición de las interacciones, sus papás, familiares y cuidadores aprenden a interpretar el significado de estas señales y responden. Por medio de estos intercambios los infantes descubren que sus comportamientos tienen un efecto poderoso en sus cuidadores y comienzan a desarrollar otros tipos de comunicación más eficaz - gestos y palabras pues éstas tienen una selección asociativa entre imágenes acústicas y conceptos que tiene acuñados un hablante en su cerebro y el acto voluntario de fono-articulación que se llevará a cabo para iniciar el recorrido de la lengua.

Cuanto mayor sea la experiencia humana, tanto mayor serán las posibilidades de la fantasía y de la creatividad. De lo anterior se deduce fácilmente que la imaginación del niño no es superior a la del adulto, sino más pobre. La imaginación del niño en los primeros años de su vida es alta, pero su racionalidad es baja, porque no existe un pensamiento lógico matemático y su experiencia es poca. De uno u otro mundo existe en el niño una independencia entre razón e imaginación que corrobora en cierta medida lo dicho sobre la pobreza imaginativa del niño con relación al adulto. Lo que sucede es que los niños creen más en los frutos de sus fantasías, pues su empatía con estos mundos es muy a alta porque los sienten y los viven.
El adulto ya no cree en los mundos mágicos o paralelos ocasionando que la imaginación decrezca, manifestándose de cuanto en cuando, debido al antagonismo entre la imaginación y la racionalidad.

Por eso mediante este trabajo queremos expresar que es posible una pedagogía asociada a los procesos lúdicos en la enseñanza. Como profesores del área de comunicación apelamos a nuestros recursos literarios y nos servimos de ellos para contribuir en el estimulo y aprendizaje del educando. En el presente hacemos referencia de las formas expresivas menores y de su importancia en la formación comunicativa y como ésta puede contribuir a una enseñanza amena y provechosa librándonos del viejo condicionamiento donde se manifiesta que la educación es aburrida.

E L D I S C U R S O

Definición
Un discurso es un acto de habla, y por tanto consta de los elementos de todo acto de habla: en primer lugar, un acto locutivo, es decir, el acto de decir un dicho (texto) con sentido y referencia; en segundo lugar, un acto ilocutivo, o el conjunto de actos convencionalmente asociados al acto ilocutivo; finalmente, un acto perlocutivo, o sea, los efectos en pensamientos, creencias, sentimientos o acciones del interlocutor (oyente).

El discurso es el razonamiento extenso dirigido por una persona a otra u otras, es la exposición oral de alguna extensión hecha generalmente con el fin de persuadir, y que ella como dijimos se encuentra conformada por tres aspectos que son:
Tema o contenido del discurso, Orador y Auditorio.

En primer lugar, tenemos el contenido del discurso, el cual debe ser tejido en el telar de las experiencias, debe estar copado de detalles, ilustraciones, personificaciones, dramatismo y ejemplos en algunos casos; y todos estos expresados con términos familiares y concisos los cuales den la comprensión y el entendimiento adecuado; en donde lo que se quiere decir sea entendido por todos.

El Discurso, también es una noción con muchos sentidos:
* En el uso cotidiano un discurso es una alocución formal: el acto verbal y oral de dirigirse a un público.
* En lingüística y en las ciencias sociales y cognitivas el discurso es una forma de lenguaje escrito (texto) o hablado (conversación en su contexto social, político o cultural).
* En la antropología y la etnografía se habla también de evento de comunicación.
* En la filosofía, por ejemplo con Foucault, un discurso es más bien un sistema de discursos, un sistema social de pensamiento o de ideas.
El Análisis del discurso es una “trans-disciplina” que se desarrolló en los años 1960 en la antropología, la lingüística, la sociología, la filosofía, y la psicología, y después también en otras disciplinas, como la historia y el estudio de la comunicación.

Dado la multiplicidad de los enfoques, el discurso se puede definir como una estructura verbal, como un evento comunicativo cultural, una forma de interacción, un sentido, una representación mental, un signo, etc. Tanto el discurso hablado como el discurso escrito (texto) se consideran hoy en día como una forma de interacción contextualmente situada.

Como estructura verbal, un discurso es una secuencia coherente de oraciones. La coherencia global se define por los temas o tópicos que se expresan por ejemplo en los titulares o los resúmenes del discurso.

Como interacción (conversación, diálogo) el discurso es una secuencia coherente de turnos y acciones de varios participantes, en que cada acto se lleva a cabo en relación con el anterior, y prepara el siguiente.

Aparte de sus estructuras secuenciales, los discursos tienen muchas otras estructuras en varios niveles, por ejemplo estructuras de la gramática (fonología, sintaxis, semántica), el estilo, las estructuras de la retórica (como metáforas, eufemismos), y las estructuras 'esquemáticas' que definen el formato global del discurso, como la argumentación, la narración, o el formato convencional de una noticia en la prensa.

De la perspectiva de la cognición, el discurso se describe como procesos y representaciones mentales, en que los usuarios de la lengua aplican palabra por palabra, oración por oración, estrategias de producción o de comprensión antes de almacenar fragmentos del discurso en la memoria. Porque los usuarios de la misma lengua y cultura comparten tantos conocimientos, el discurso es fundamentalmente incompleto. La aproximación etnográfica del discurso enfatiza la variación cultural de los discursos: Conversaciones, discursos políticos, negociaciones, cuentos, y muchos otros géneros tienen otras estructuras y estrategias en otras culturas.

Por lo tanto afirmamos que el discurso oral es completo, gracias a éste podemos expresarnos y dar a conocer las ideas, desde los más simples hasta los complejos. Pero también existen otras formas expresivas llamadas “menores”, que no son menos importantes para la comunicación y de fácil aprovechamiento para ser aplicado en el aula de clase y así facilitar didácticamente la comprensión de temas a desarrollar, dentro de estas formas, las más importantes, tenemos:

L E X Í A

Según Pottier[1] la lexía es una expresión constituida por una o más palabras que se comportan como una unidad lexical con significado autónomo.

Los tipos fundamentales son tres:

* Simple, correspondiente a la palabra en el sentido común del término (ejemplo: "caballo", "comía")

* Compuesta, constituida por dos o más palabras integradas en una única forma (ejemplo "biotecnologías", "videoregistrador" )

* Compleja, constituida por una secuencia en vía de lexicalización (es. "a mi juicio", "complejo industrial").

La lexicalización es el proceso lingüístico a través del cual un sintagma[2] o un grupo de palabras se convierten en una sola unidad lexical.

R E F R A N E S Y D E C I R E S

Los refranes y los decires constituyen un gran tesoro de la cultura tradicional: en sus frases, breves y sentenciosas, se encierra buena parte de la sabiduría popular.

Para algunos, los refranes son verdades taxativas[3] e irrefutables, que pueden aplicarse oportunamente tanto para un roto como para un descosido.

Para otros, sin embargo, los refranes son cosas de viejos, de tiempos pasados; sostienen que están desfasados y que no son aplicables a las situaciones que hoy nos toca resolver.

¿Quién tiene razón? Sin afán de decidirlo, podemos decir esto: nuestra experiencia constata que los refranes siguen muy vivos. Cuando los chicos recurren a sus padres como informantes (hombres y mujeres treintañeros o cuarentañeros), el refranero se va ensanchando y enriqueciendo. Pero es al recurrir a sus abuelos y abuelas como informadores cuando nos encontramos con un número desbordante de refranes: refranes jugosos, jocosos, sorprendentes y a menudo, para nosotros, desconocidos.

La Paremiología[4] (del griego paroimía, proverbio + logos, tratado) es la ciencia que estudia los refranes, los proverbios y, más generalmente, los dichos, frases hechas y las expresiones acuñadas dentro de una lengua con la intención de transmitir algún conocimiento tradicional basado en la experiencia. La Paremiología comparada establece relaciones entre los refraneros de diferentes idiomas y culturas.
Miguel de Cervantes [5], nos define lo que es un refrán: "los refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros antiguos sabios"

Se denomina refranero[6] a la colección de esas sentencias.

* A abad sin ciencia y sin conciencia, no le salva la inocencia.
* A abril alabo si no vuelve el rabo.
* A asno lerdo, arriero loco.
* A balazos de plata y bombas de oro, rindió la plaza el moro.
* A barba muerta, obligación cubierta.
* A caballo regalado no se le mira el diente.
* A palabras necias, oídos sordos.
* A palabras vanas, ruido de campanas.
* Agua que no has de beber, déjala correr.
* Al mal tiempo, buena cara.
* Al que madruga, Dios le ayuda.
* Barba de tres colores no la traen sino traidores.
* Barbero, loco o parlero.
* Barbero que no sea parlero, no lo hay en el mundo entero.
* Barco en varadero, no gana dinero.
* Barco sin cubierta, sepultura abierta
* Barriga llena, no cree en hambre ajena.
* Barriga llena, aguanta trabajo.
* Cría cuervos y te sacarán los ojos.
* Dime con quién andas y te diré quién eres.
* El que avisa no es traidor.
* El que calla, otorga.
* El que no llora no mama.
* El que ríe el último, ríe mejor.
* La avaricia rompe el saco.
* La primavera la sangre altera.
* No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
* No hay mal que por bien no venga.
* Un tonto se ríe de otro tonto.
* Del dicho al hecho hay mucho trecho.
* Dios los cría y ellos se juntan.
* El hombre y el oso, cuanto más feos, más hermosos.
* Es de bien nacido ser agradecido.
* Los que se pelean, se desean.
* Mal acaba quien mal anda.
* Mal acierta quien sólo el interés se lleva.
* Mal acomodado es desnudar un santo para vestir a otro.
* Mal ajeno, de pelo cuelga.
* Mal ayuna el que mal come.
* Mal camino, no va a buen lugar.
* Mal de locura, sólo la muerte lo cura
* Más sabe el diablo por viejo que por diablo.
* Quien tiene boca, se equivoca.
* Vive duro y a lo loco, que la vida dura muy poco.
* Vive la vida y deja vivir.
* Más vale llegar a tiempo que rondar un año.
* Por la noche todos los gatos son pardos.
* Zanahorias y nabos, primos hermanos.
* Zangamanga mal fraguada, sólo a los bobos engaña.
* Zanja tu cuestión por albedrío de buen varón.
* Zapato que le duela a quien sin llamar se cuela.
* Zapateador que bien zapatea, bien se menea.
* Zapatero a tus zapatos.

M Á X I M A S

Son sentencias de carácter moral, muchos de ellos han sido pronunciados por personajes famosos que influenciaron en la historia universal..

* Los que creen que el dinero lo hace todo, suelen hacer cualquier cosa por dinero.
Voltaire

* Los que en lágrimas esparcen las semillas, en gozo segarán.
Salmo 126

* Los que en realidad aman la vida son aquellos que están envejeciendo.
Sófocles

* Los que hacen imposible una evolución pacífica, harán inevitable una revolución violenta. J.F.K

* Los que no moderan pasiones son arrastrados a lamentables precipicios.
Andrés Bello

* Los que poseen el espíritu de discernimiento saben cuanta diferencia puede mediar entre dos palabras parecidas, según los lugares y las circunstancias que las acompañen. Blas pascal

* Los que se quejan de la forma como rebota la pelota, son aquellos que no la saben golpear. José Ingenieros

* Los sabios buscan la sabiduría; los necios creen haberla encontrado.
Napoleón

* Los sabios tienen sobre los ignorantes las mismas ventajas que los vivos sobre los muertos; que la sabiduría es un adorno en la prosperidad y un refugio en la adversidad. Aristóteles

* Los sueños son una necesidad, yo los vendo noche a noche.
Julio Iglesias
* Los tiranos no pueden acercarse a los muros invencibles de Colombia sin expiar con su impura sangre la audacia de sus delirios. Bolivar

* Los únicos goces puros y sin mezcla de tristeza que le han sido dados sobre la tierra al hombre, son los goces de familia. Mazzini

* Lo único malo de la verdad es que no sea mentira alguna vez.
León Daudi

* Los viejos desconfían de la juventud porque han sido jóvenes.
William Shakespeare
* Llamamos destino a todo cuanto limita nuestro poder.
Ralph W. Emerson

* Malgasté el tiempo, ahora el tiempo me malgasta a mí.
Terencio

* Manejar el silencio es más difícil que manejar la palabra.
George Clemenceau

* Mantén tus ojos en las estrellas, y tus pies en la tierra.
Theodoro Roosevelt

* Mantente ávido por saber y tal vez llegarás a ser sabio.
Isocrates

* Más allá de cierto límite la tolerancia deja de ser virtud.
Julio A Falleg

* Ni el rey comería... si el labrador no labrase.
Lope de Vega

* Ni el sol, ni la muerte pueden mirarse fijamente.
La Rochefoucauld

* Ni una palabra ni una mirada obscena manchen la casa en donde haya un niño.
Juvenal

* Ningún poder político puede sostenerse indefinidamente contra la opinión pública.
Napoleón

* Ninguna cosa impuesta por la violencia será duradera. La violencia lleva implícita en sí misma la debilidad. Paul Valery

* Ninguna fuerza doma, ningún tiempo consume, ningún mérito iguala, el nombre de la libertad. Maquiavelo

* Ninguna pérdida debe sernos más sensible que la del tiempo, puesto que es irreparable. Zenón

A D A G I O S

Del latín adagĭum, es un dicho breve, el cual puede ser de origen erudito o popular. Principalmente expresa cierta idea de carácter moral[7]. Existen algunos adagios que pierden tal concepto o forma para convertirse en aforismos.

Aforismo[8] (del griego αφοριζειν, definir) es una declaración o sentencia concisa que pretende expresar un principio o la verdad en una manera breve, pensativa y aparentemente cerrada.

Conviene distinguir entre aforismo y axioma. Los aforismos son el resultado de la experiencia, mientras que los axiomas son verdades obvias, que no requieren ser probadas. Los aforismos han sido utilizados frecuentemente en aquellas disciplinas que carecían de una metodología de estudio o método científico, como la agricultura, la medicina, la jurisprudencia y la política.

* Lo que no te mata, te hace más fuerte.
Friedrich Nietzsche

* La filosofía no es una doctrina, sino una actividad.
Luwdig Wittgenstein

* Mejor encender una vela que blasfemar la oscuridad.
Proverbio chino

* El tiempo perdido nunca se vuelve a encontrar.
Benjamin Franklin

* El mejor juguete de un niño es... otro niño
Rafael Soriano
* A los hombres fuertes les pasa lo que a los barriletes; se elevan cuando es mayor el viento que se opone a su ascenso. José Ingenieros

* A algunos hombres los disfraces no los disfrazan, sino los revelan. Cada uno se disfraza de aquello que es por dentro. Chesterton

* Ayuda a tus semejantes a levantar su carga, pero no te consideres obligado a llevársela. Pitágoras

* Ayudar al que lo necesita no sólo es parte del deber, sino de la felicidad.
José Marti

* Bendito el hombre que no teniendo nada que decir se abstiene de demostrarlo con sus palabras. G. Eliot

*Benevolencia no quiere decir tolerancia de lo ruin, o conformidad con lo inepto, sino voluntad de bien- Antonio Machado

Los aforismos pueden incluir algo de humor o basarse en alguna declaración anterior y particularmente conocida, como:

* Los calcetines de un hombre son el veneno de otro hombre.
* Aquel que duerme con pijama desayuna en abundancia.
* Una roca en forma de rueda te llevara a donde quieras.

A P O T E G M A

Del griego apophthegma a través del latín, es una sentencia breve y graciosa en la que subyace un contenido moral aleccionador[9].

Existen también sentencias dichas con gracia y pocas palabras se las llama donaire, facecia, chiste, gracia y sal; si bien, no aportan la enseñanza moral de los apotegmas.

Ejemplos de apotegmas:

* Una dama hermosa y sin señal de corta vista, traía un antojo a la cual dijo: otras le traen por ver más y vuestra merced por ser más vista. (Antojo, gafas)

* Había en Nápoles un sastre que se llamaba fulano Evangelista, al cual dijo: "mudad oficio o nombre; porque sastre y evangelista no puede ser". (El oficio de sastre era propio de judíos que no creían en el Nuevo Testamento).

P R O V E R B I O

Proviene del latín proverbium. Sinónimos de proverbio son: refrán, adagio, máxima, sentencia, aforismo, dicho, paremia y apotegma.

Lo interesante de los proverbios es que son muy parecidos entre los más diversos idiomas y culturas. Esto se debe a dos razones. Primero, son parecidos porque somos una sola raza humana. Las personas de todos los continentes encaran los mismos problemas en la vida. Los humanos de todas partes tienen el mismo cuerpo, las mismas emociones, las mismas hormonas. De hecho, "en todas partes se cuecen habas". Este proverbio define en sí la ubicuidad de los proverbios.

Otra razón por la que los proverbios son los mismos o muy parecidos entre muchos países. Los proverbios de los idiomas de los países de Europa han heredado mucho de su común historia y común relación con los romanos. Por ejemplo, en Latín se decía "Sapienti satis verbum". En Castellano es "Al buen entendedor pocas palabras"; en Inglés, "A word to the wise is sufficient.

Sin embargo, nacen diferencias en los proverbios de diferentes grupos humanos debidos al ambiente en que viven. Los esquimales tienen proverbios que tienen que ver con la nieve, y los tropicales orientan sus dichos a la flora y fauna que los rodea.

Es muy útil aprender los proverbios de otro idioma. No solo se aprende vocabulario y gramática en una forma asequible y fácil de recordar sino se llega a apreciar la mentalidad de los hablantes del idioma de los proverbios
En España, los proverbios son conocidos como refranes[10]. En algunos países de Latinoamérica se les llama dichos. Los refranes son sentencias, habitualmente, anónimas. No obstante, muchas expresiones literarias y de otras culturas también ha pasado a formar parte del refranero popular. Muchas son observaciones acuñadas por la experiencia colectiva a lo largo del tiempo, con temas que van desde la meteorología hasta el destino invariable y fatalista de existencia. Constituyen el bagaje cultural del pueblo en tiempos en los que la tradición oral pasaba la sabiduría popular de una generación a otra.

* A fuerza de ir todo mal, comienza a ir todo bien.
* A las flores les pedimos que tengan perfume. A los hombres, educación.
* A los hombres, como a los gatos, nos gusta comer peces, pero no mojarnos.
* Al comprar una casa piensa en el vecino que adquirirás con ella.
* Aquel a quien amamos no tiene defectos; si le odiáramos, carecería de virtudes.
* Aquel a quien ayudas llevándolo sobre tu espalda tratará de subir sobre tu cabeza.
* Aquel cuya sonrisa le embellece es bueno, aquel cuya sonrisa le desfigura es malo.
* Aunque ello suponga tu pérdida, salva a tu camarada.
* Bastones y piedras podrán romper mis huesos, pero las palabras nunca podrán lastimarme.
* Bebe y come con tu amigo, pero no trates con él de negocios.
* Bueno es tener amigos, aunque sea en el infierno.
* Cada paso que da el zorro se acerca más a la peletería.
* Cada uno tiene sus manías propias, y quien crea que no las tiene es que tiene muchas.
* Caer está permitido. ¡Levantarse es obligatorio!
* Con dinero en el bolsillo se es inteligente, atractivo, y además se canta bien.
* Con mis maestros he aprendido mucho; con mis colegas, más; con mis alumnos todavía más.
* Con un médico ignorante pierdes la salud; con un imán incompetente pierdes la fe.
* Con una mentira suele irse muy lejos, pero sin esperanzas de volver.
* Conoce los vicios de tus amigos, pero no los apruebes.
* Cuando compres usa tus ojos, no tus orejas.
* Cuando se hace necesario cambiar, lo necesario es no cambiar.
* Cuando se trabaja no se tiene tiempo de ganar dinero.
* Cuando un Estado ha conseguido cinco grandes victorias, está en la ruina.
* Cuando una paloma empieza a frecuentar los cuervos sus plumas permanecen blancas, pero su corazón se vuelve negro.
* Cuanto más grande la cabeza, más fuerte la jaqueca.
* De un pequeño descuido nace una gran desgracia.
* Del escuchar procede la sabiduría, y del hablar el arrepentimiento.
* Demasiado al este es oeste.
* Después de vivir largo tiempo juntos, los animales acaban por amarse y los hombres por odiarse.
* Disfruta hoy. Es más tarde de lo que crees.
* Donde muchos mandan y ninguno obedece, todo fenece.
* Dos es compañía, tres es multitud.
* El amigo muere; la amistad no.
* El amigo se sienta sin cumplidos en la mesa del amigo.
*El amor que es todo ojos, nada distingue.
* El amor que se alimenta de regalos siempre tiene hambre.
* El avaro no obra cuerdamente hasta que se muere.
* El caballo conoce por la brida al que lo conduce.
* El cuchillo no conoce a su dueño.
* El deber es más ligero que una pluma y más pesado que una montaña.
* El enano ve gigantes por todas partes.
* El escorpión pica a quien le ayudó a salir del fuego.

* El éxito es una escalera por la que no puedes subir con las manos en los bolsillos.
* El fanfarrón mata a un león ausente, pero se asusta de un ratón presente.
* El hogar no lo forman las piedras de sus paredes, sino la, mujer que lo habita.
* El hombre cuya cara no sonríe no debe abrir nunca una tienda.
* El hombre frugal es su propio médico.
* El ladrón, sin ocasión para robar, se cree un hombre honrado.
* El lobo siempre puede contratarse barato para hacer de pastor.
* El mejor espejo es un ojo amigo.
*El momento elegido por el azar vale siempre más que el momento elegido por nosotros mismos.
* El paraíso está en el regazo de una madre.
* El pequeño regalo va allá donde espera hallar el gran regalo.
* El primer grado de la locura es creerse cuerdo, y el segundo es proclamarlo.
* El que hoy te compra con su adulación mañana te venderá con su traición.
* El que mendiga en silencio, muere de hambre en silencio.
* El que quiera un caballo sin un solo defecto, que vaya a pie.
* El que quiere amigos sin defectos no tendrá ninguno.
* El que se aprovecha de un delito es culpable de él.
* El que se pone de puntillas no puede sostenerse derecho.
* El remedio de las injurias es su olvido.
* El sabio convive con la gente sin criticar; el necio critica sin convivir.
* El sabio habla de las ideas, el inteligente de los hechos, el vulgar de lo que come.
* El sabio no dice lo que sabe, y el necio no sabe lo que dice.
* El tesoro que no se gasta aprovecha poco.
*El trabajo mal realizado hay que hacerlo dos veces.
* El verdadero huérfano es el que no ha recibido educación.
* El vidrio y la honra de un hombre no aguantan más de un golpe.
* El viejo tiene la muerte ante sus ojos, el joven a su espalda.
* El vino hace flotar los secretos.
* El yunque dura más que el martillo.
* En el momento de comer, que nadie sienta vergüenza.
* Es fácil ser sabio después.
* Es más fácil variar el curso de un río que el carácter de un hombre.
* Es una locura amar, a menos que se ame con locura.
* Espera lo mejor, pero prepárate para lo peor.
* Ganar un amigo en un año es difícil; perderlo en una hora es fácil.
* Hará por ti la amistad lo que no hará la sangre.
* Hasta el peor papel necesita ser bien interpretado.
* Hay cuatro cosas de las que siempre tenemos mucho más de lo que deseamos: pecados, deudas, años y enemigos.
* Hay quienes pasan por el bosque y no ven leña para el fuego.
* Hay tres cosas que nunca vuelven atrás: la palabra pronunciada, la flecha lanzada y la oportunidad perdida.
* Jamás se desvía uno tan lejos como cuando cree conocer el camino.
* La ambición y la venganza siempre tienen hambre.
* La castidad, que es virtud para algunos, es un vicio para otros.
* La crueldad es la fuerza de los cobardes.
* La desgracia llega siempre por alguna puerta que se le ha dejado abierta.
* La edad no juega ningún papel salvo en los quesos.
* La escalera ha de barrerse empezando por arriba.
* La lengua resiste porque es blanda; los dientes ceden por que son duros.
* La lluvia no se queda en el cielo.
* La mano del hombre, atenta a su trabajo, es una balanza.
* La mariposa al posarse sobre la rama teme romperla.
* La memoria de la niñez dura hasta la vejez.
* La mentira es justa cuando, por hacer bien, la verdad se oculta.
* La modestia debiera ser la virtud para los que carecen de otras.
* La mujer finge más que miente; el hombre miente más que finge.
* La mujer ríe cuando puede y llora cuando quiere.
* La persona que no comete nunca una tontería, nunca hará nada interesante.
* La petición es cálida, el agradecimiento es frío.
* La primera falta entre los casados es la falta de atenciones.
* La primera perdiz que levanta el vuelo recibe el tiro.
* La primera vez que me engañes, tuya es la culpa; pero la segunda vez la culpa es mía.
* La prisa está permitida en tres casos: enterrar a los muertos, abrir la casa al extranjero y casar las hijas.
* La sabiduría es como una mujer legítima: no permite otra mujer en casa.
* La sabiduría inútil sólo se diferencia de la tontería en que da mucho más trabajo.
* La venganza es un plato para tomar frío.
* La vida es una cuarentena para el paraíso.
* Las buenas fuentes se conocen durante las grandes sequías; los buenos amigos, en las épocas desgraciadas.
* Las lágrimas derramadas son amargas, pero más amargas son las que no se derraman.
* Las mejores visitas son las más cortas.
* Las palabras de los corazones acordes son como perfumes.
* Las palabras se las lleva el viento, lo escrito permanece.
* Las palabras son baratas.
* Lo malo de decir lo que uno siente es que muchas veces siente uno haberío dicho.
* Lo mismo que los ríos devuelven el agua al mar, lo que un hombre da ha de tornar a él.
* Lo que comes se convierte en podredumbre. Lo que das se convierte en rosa.
* Lo que no te guste para ti, no lo quieras para mí.
* Los bellos caminos no llevan lejos.
* Los bienes de los amigos se confunden; los de los hermanos se parten.
* Los buenos recuerdos duran mucho tiempo, los malos más todavía.
* Los cuarenta son la senectud de la juventud; los cincuenta son la juventud de la senectud.
* Los escépticos nunca se ven defraudados.
* Los jóvenes van por grupos, los adultos por parejas y los viejos solos.
* Los mejores pilotos están en tierra.
* Los necios construyen casas, y los hombres sabios las compran.
* Los ojos se fian de ellos mismos, las orejas se fian de los demás.
* Los pájaros pueden olvidar la trampa, pero la trampa no olvida los pájaros.
* Los pastores serán brutales mientras las ovejas sean estúpidas.
* Los peces presos en la nasa comienzan a reflexionar.
* Los pequeños ladrones, desde la cárcel, ven pasar a los grandes ladrones en carroza.
* Los rascacielos más altos se construyen siempre inmediatamente antes de las grandes crisis del sector de la construcción.
* Los tontos, si callan, lo parecen menos.
* Luego que has soltado una palabra, ésta te domina; pero mientras no la has soltado eres su dominador.
* Más mérito que el jardinero tiene el hombre capaz de apreciar la belleza de su jardín.
* Mira las estrellas; pero no te olvides de encender la lumbre del hogar.
* Muchas verdades se dicen en broma.
* Nadie debe avergonzarse de preguntar lo que no sabe.
* Nadie prueba la profundidad del río con ambos pies.
* Ninguna maravilla puede durar más de tres días.
* No azotéis, ni siquiera con una flor, a una mujer culpable de cien faltas.
* No desprecies a quien poco es, que algún día mucho podrá ser.
* No es posible vivir con las mujeres. Ni sin las mujeres.
* No hay mañana que deje de convertirse en ayer.
* No me digáis que un gran hombre no llora nunca. Un gran hombre llora, pero sus lágrimas son furtivas.
* No se cava con el mango de la azada, pero el mango da a cavar.
* No son las malas hierbas las que matan el trigo sino la negligencia del agricultor.
* No te ensañes con el vencido, pues puedes correr su suerte.
* Nuestros padres nos han enseñado a hablar y el mundo a callar.
* Nunca aconsejes en temas de amor o de guerra.
* Olvida las palabras, cree en una.
* Para avanzar es preciso perjudicar siempre a los demás seres humanos.
* Para el artista, el arte está escondido bajo una brizna de hierba; para el profano, bajo una montaña.
* Para la hormiga el rocío es una inundación.
* Piensa mucho, habla poco, escribe menos.
* Por bueno que sea un caballo, necesita espuelas.
* Por el amor de una rosa el jardinero es servidor de mil espinas.
* Por los milagros se conocen los santos.
* Por numerosos que puedan ser los meandros del río, acabará por ir a parar al mar.

L E M A S

Es una frase que expresa la intención de un grupo de personas. Muchos países tienen lemas, al igual que otras instituciones como universidades o empresas.

Por ejemplo, el lema nacional de Paraguay es "Vencer o Morir" dicho por primera vez por el Mariscal Francisco Solano López antes de iniciar la Guerra de la Triple Alianza contra Argentina, Brasil y Uruguay en 1865. Todavía se utiliza en los emblemas militares.

Ejemplos de Lemas de estados:

* Alemania: Einigkeit und Recht und Freiheit (alemán, "Unidad, justicia y libertad")
* Argentina: En unión y libertad
* Bolivia: La unión es la fuerza
* Brasil: Ordem e progresso (portugués, "Orden y progreso")
* Canadá: A mari usque ad mare (latín, "De mar a mar")
* Ecuador: Dios, Patria y Libertad
* España: Plus ultra (latín, "Más allá")
* México: México no tiene lema oficial (Casi todos los documentos oficiales importantes dicen Sufragio efectivo; No reelección, lema de Francisco I. Madero durante y después de la Revolución).
* Perú: Firme y feliz por la unión
* Vietnam: Ðộc lập, tự do, hạnh phúc (vietnamita, "Independencia, libertad, y felicidad")

Ejemplo de lemas de instituciones:

* Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: Fides et Labor - Fé y Trabajo
* Comité Olímpico Internacional Citius, Altius, Fortius, Latín, Más Rápido, Más Alto, Más Fuerte.
* Organización Mundial del Movimiento Scout Be Prepared, Inglés, Siempre Adelante.
* Universidad de Harvard: Lux et Veritas (Latín) - Luz y Verdad.

Otros lemas:
* El matrimonio verdadero, no es un juego, Zapatero.
* Damos testimonio, el gay no es matrimonio.
* No a la adulteración, de matrimonio y adopción.
* No al desmadre, queremos madre y padre.
* Lo natural es lo ideal.
* Si esto es matrimonio, yo me voy al manicomio.
* Las familias de verdad, queremos libertad.
* La familia de Verdad, un papá y una mamá.
* Familia unida ¡¡Jamás será vencida!!
* Ministro, tú sólo / dialogas con Zerolo.
* ¡Para legislar / hay que dialogar!
* No a la guerra… contra las familias.
* ¡Luego dirás que somos cinco o seis!

E P Í T E T O S
Del griego ἐπίθετον, agregado, es un adjetivo que resalta las características intrínsecas de un sustantivo[11] (el frío en la nieve, el calor en el fuego, la humedad en el agua, la arena en el desierto, la rosa roja, etcétera).

Ejemplo:

* Blanco tu ardiente fuego y frío hielo.
Fernando de Herrera, Sonetos

En castellano, es frecuente que el epíteto se anteponga al nombre (frío hielo en lugar de hielo frío), pero no siempre sucede esto:

* Al acero valiente, al mármol frío,
Francisco de Quevedo

En la épica, se denominan epítetos los apelativos que alternan con el nombre del personaje o lo acompañan. Por ejemplo, cuando en el Cantar de Mío Cid se designa a Ruy Díaz "el que en buena hora ciñó espada", o cuando en la Ilíada se habla de "el ingenioso Ulises".

P I R O P O S

Del griego clásico πύρ "fuego" y ὤψ "vista, mirada", es una frase que se dice con la finalidad de adular a alguien. La mayoría de las veces lo dicen los hombres a las mujeres para cortejarlas. ¿A qué mujer no le gusta que la halaguen de la manera más creativa posible?[12] En ciertas ocasiones esas frases se tornan algo agresivas y terminan por exasperar a la “víctima”. ¿Qué piropos aceptan y no las mujeres? ¿Cuáles son los mejores?

* Como me gustaría ser papa frita, para estar encima de ese lomo!
* Me gustaría ser colibrí... para posarme en esa flor
* Si la belleza fuera un pecado, Dios no te perdonaría nunca
* Si la luna fuera oscura las estrellas no brillaran, si mi amor fuera mentira mis ojos lo demostraran.
* ¿Sabes que es lo más bonito de mis ojos? El reflejo de los tuyos.
* Si todos los Ángeles son como tu, me moría ahora mismo.
* Si yo fuese un submarino me hundirá hasta lo más profundo de tu corazón.
* Si te vas no lloraría, simplemente moriría
* Como me gustaría que fueras una flor para mirarte todo el día.
* No camines al sol, que te vas a derretir ¡¡¡Bombón!!!.
* El día que tu naciste, el sol se puso celoso... pues había un nuevo solcito mucho más luminoso.
* Si te duelen los pies es porque todo el día estuviste caminando en mi mente.
* Como quisiera ser un mosquito y entrar a tu mosquitero y decirte al oído lo mucho que te quiero.
* Quién fuera noche para caerle encima! ! !
* Si tus ojos fueran cárcel y yo carcelero, como me gustaría también ser el prisionero.
* Si fuera piloto te llevaría en avión, pero como no lo soy te llevo en mi corazón
* Los angelitos se ponen celosos porque ahora sueño contigo.
* Te dolió caer del cielo ... angelito!!!
* Quién fuera agua para evaporarse, convertirse en nube y en invierno caer desde el cielo sobre tu cuerpo y recorrerlo por completo
* Quien quisiera ser tu Sol para alumbrar tu día y la luna para velar tus sueños.
* Si Adán por Eva se comió una manzana, yo por ti me comería una frutería.
* Si quieres saber cuanto te quiero mira al cielo y ve las estrellas, multiplícalas por 2 si se te hacen pocas 20000 veces mas te quiero yo.
* A mi me gusta la nieve y me gusta el helado pero lo que mas me gusta es estar a tu lado.
* Si el amor se contara como se cuenta el dinero, más de un siglo tardaría en contar lo que te quiero.
* No quiero perlas del mar ni perfumes de oriente lo único que quiero es que tu amor dure para siempre.
* No te digo algo bonito te digo algo sincero, mi cariño es infinito y mi amor es verdadero.
* Si cada vez que pienso en ti se apagara un estrella, no quedaría ninguna en el firmamento.
* -Se te calló el papel
-Qué papel?
-El papel en el que venias envuelta Bombón!
* Mi amor por ti morirá el día que un pintor pueda plasmar en el lienzo el sonido de una gota al caer...
* ¿Has visto como corre el agua cuando deja de llover...?
Así corren mis lágrimas cuando te dejo de ver.
* Yo soy un caramelo porque me derrito en tu boca.

C H A N Z A S

Son dichos festivos y graciosos. También hechos burlescos para recrear el ánimo y ejercitar el ingenio. A diferencia con los chistes éstos son una pequeña historia o una serie corta de palabras, hablada o comunicada con la intención de hacer reír al oyente o lector. Normalmente tiene fines humorísticos[13] aunque hay chistes con connotaciones políticas, rivalidades deportivas, etc.

La mayoría de los chistes tiene dos partes: la introducción (por ejemplo, "Un hombre entra a un bar...") y una gracia, que unida con la introducción provoca una situación irónica que hace reír a la audiencia.

* ¿Quién asesinó a la ecuación?
¡Es una incógnita!

* ¿En qué se parecen el cálculo y el baile?
En que en el cálculo se aplica un algoritmo, mientras que en el baile se aplica uno con algo de ritmo.

* ¿Por qué expulsaron a la raíz de su partido?
Porque es radical y sin argumentos.

* ¿Qué le dice un ignorante a otro?
¡Si al menos fuésemos catetos tendríamos una hipotenusa que compartir!

* ¿Qué es un niño complejo?
Un niño con la madre real y el padre imaginario.

* ¿Por qué se suicidó el cuestionario de matemáticas?
Porque tenía demasiados problemas.

* ¿Por qué en lleva una vida marginal?
Porque no se integra.

* ¿Qué le respondió la ecuación al polinomio cuando le propuso matrimonio?
Me gustas, pero solo hasta cierto grado.

* ¿En qué se parecen un matemático y un centinela?
En que el matemático, despierto, resta; mientras que el centinela resta despierto.

* Le preguntan a un matemático:
- Tú que harías si vieras una casa ardiendo y justo enfrente una manguera sin conectar a una boca de riegos?
- La conectaría, obviamente.
¿Y si la casa no estuviese ardiendo, pero la manguera estuviese conectada? - Quemaría la casa, desconectaría la manguera y luego usaría el método anterior.

* ¿Qué es un niño complejo?
Un niño con la madre real y el padre imaginario.

* ¿Por qué se suicidó el cuestionario de matemáticas?
Porque tenía demasiados problemas.

P A R A N O M A S I A S

Del griego para: junto a y el latín nomem: nombre. Se llaman paranomasias a las palabras distintas en las que sólo se cambia una vocal. Y en muy raros casos estas paranomasias tienen sentido con las cinco vocales existentes. Tal vez las únicas que tienen sentido todas son las que damos a continuación. No es raro que se hayan averiguado, pues éstas se obtienen organizando un concurso de paranomasias. Algunas de las palabras tienen un sentido poco corriente y usado, pero si consulta el diccionario se verá que todos los sentidos existen.

*Paso, peso, piso, poso, puso.

*Pase, pese, pise, pose, puse.

*Raja, reja, rija, roja, ruja.

*Rata, reta, rita, rota, ruta.

*Malla, mella, milla, molla, mulla.

*Mana, mena, mina, mona, muna.

*Para, pera, pira, pora, pura.

*Papa, pepa, pipa, popa, pupa.

J I T A N J Á F O R A S

Se denomina jitanjáfora[14] a una composición poética constituida por palabras o expresiones que la mayor parte de las veces son inventadas, carecen de significado en sí mismas y cuya función poética radica en sus valores fónicos, que pueden cobrar sentido en relación con el texto en su conjunto.

Aunque comúnmente se atribuye la creación de este tipo de composiciones al poeta cubano M. Brull, se han encontrado testimonios de realización de este modo de expresión poética en la poesía popular o en escritores influidos por esta, tal es el caso de Lope de Vega [15].

El termino jitánjafora fue acuñado por el escritor mexicano Alfonso Reyes que lo tomó de unos versos del cubano Mariano Brull (1891-1956) que jugó a despojar las palabras de sus implicaciones conceptuales y afectivas hasta llegar a la inanidad sonora de la jitanjáfora.

Alonso Reyes define la jitanjáfora como “creaciones que no se dirigen a la razón, sino más bien a la sensación y a la fantasía. Las palabras no buscan aquí un fin útil. Juegan solas”.

El poema de Brull del que Reyes tomó el término jitanjáfora se titula \"Leyenda\":

Leyenda
Mariano Brull
Filiflama alabe cundreala olalúnea alíferaalveola jitanjáforaliris salumba salíferaOlivia oleo olorifealalai cánfora sandramilingítara giróforazumbra ulalindre calandra.

El poeta cordobés Juan Morales Rojas (1918-1991) también supo jugar y divertirse con la sonoridad de las palabras:

PARTO DE PALABRAS (I)
Juan Morales Rojas
¿Y por qué yo, poeta,no he de inventar palabrascomo sacaraluna,besiamor, hojiplata,bellisol, clarirrío,oriluz, fulginácar,melibeja, luzbrina,vinosía y sedánima?...Yo soy un académicoque sílabas engarzay partero que alumbraoriluz de metáforas.Con besiamor las huellodonde hallo mi sedánimao abajo en clarirrío,brisa azul y hojiplatao me habo centinelade mi sombrialargadaesperando a Cupidoy a melibejas áureas,mientras sacaralunade puriamor se embriagaentre un luciderazgode vinosías báquicasque fulgibrinen ténues,que centiguarden cáutashomivital anheloque arriba eterniaguarda.Puedo, pues soy poeta,inventar mis palabrasque bellos orilucesal pueblo le regalan.
PARTO DE PALABRAS (II) Juan Morales Rojas
Al alhiguí, cholita.al maripún, castaña.al rosicler que tiñede inquieto amor tu cama.Al varipán, venusa;al carraclan, acacia;al mirabó, mi hembrita;soy macho en el dios brama.Al marifrú, la novia;al labiobeso, gasa.(En el jardín un surcoluz de sol enterrada...)Al jeroglí, silencio;al pinorol, la pausa;al pinocampo un pardosecreto en la palabra...

A D I V I N A N Z A S

Pasatiempo o juego que consiste en hallar la solución de un enigma o en encontrar el sentido oculto de una frase.

Afirmación o sentencia problemática o difícil de entender. Las adivinanzas son dichos populares en los que, de una manera encubierta, se describe algo para que sea adivinado por pasatiempo.

* "Soy redondo como el queso, y en las mujeres penetro hasta el hueso" El anillo

* "Entre pared y pared hay una santa mujer
que con su diente llama a su gente" La campana

* "Cien amigas tengo, todas sobre una tablaSi no las tocas, no te dicen nada." El piano

* “¿Que es lo que se repite una vez cada minuto, dos veces cada momento ynunca en cien años?” La letra O

* “Si me nombras desaparezco, ¿quien soy? “ El silencio

* “En las manos de las damas a veces estoy metido
unas veces estirado y otras veces encogido” El guante

* Señoras y señoritas, casadas y solteritas,
se las meten estiradas y las sacan arrugaditas. Las medias

* Te la digo y no me entiendes,te la repito y no me comprendes. La tela

* En medio del mar estoy,no soy ni buque ni velay si vas al arsenalme encontrarás la primera. La letra A

* En la mesa se pone,
se corta y se reparte
y no se come. Los Naipes

* En un monte montesano,
hay un fraile franciscano:
tiene dientes y no come,
tiene barba y no es humano. El choclo

* El que la hace la vende,
el que la compra no la usa nunca
y el que la usa nunca la ve. Un Ataúd

* ¿Cuál es el único animal que muere entre aplausos? El mosquito

* En el campo fui criada,
vestida de verdes lazos,
aquel que llora por mi
me está cortando en pedazos. La Cebolla

A C E R T I J O S

Los acertijos[16] son afirmaciones o sentencias difíciles de entender. Se consideran pasatiempos o juegos que consisten en hallar la solución de un enigma o encontrar el sentido oculto de una frase.

Para resolver los acertijos más comunes hay que hacer uso de la imaginación y la capacidad de deducción. La resolución tiene que darse con el mero planteamiento del enunciado por lo que no se permite realizar preguntas.

Tipos de acertijos:

Hechos atípicos
Los más comunes, reflejan situaciones en las que se ha producido un hecho o un resultado atípico y hay que averiguar la causa. He aquí algunos de los muchos ejemplos existentes:

* Un hombre aparece ahorcado en su celda sin ningún apoyo bajo sus pies. La puerta está cerrada por dentro, así como la ventana y no existe otra salida. No hay ningún otro mueble en la habitación. ¿Cómo lo ha hecho?
Solución: se subió a un bloque de hielo que se convirtió en agua que, a su vez, se evaporó.

* Un puente aguanta solamente mil kilos de peso, a partir de los cuales se hunde irremisiblemente. Un camión pesa exactamente mil kilos cuando entra en el puente. A mitad de recorrido, una pluma se posa suavemente sobre él pero el puente no se hunde. ¿Por qué?
Solución: ha consumido parte de su gasolina por lo que pesa menos que cuando entró.

* Al apagar un incendio forestal, descubren el cuerpo calcinado de un buzo. ¿Por qué?
Solución: el hidroavión que recogió agua del lago para apagar el incendió lo enganchó y lo arrojó sobre el bosque.

* ¿Cuántos surcos tiene un disco de audio? (de vinilo, se entiende)
Solución: la respuesta correcta es 2, uno por cada cara]

* Un piloto tiene una misión. Debe volar con su avión y soltar una bomba sobre un punto determinado. Todo el aparato ha sido revisado y funciona a la perfección. Al llegar al destino, acciona los mandos pero la bomba no cae. ¿Por qué?
Solución: avión vuela boca arriba

* Un señor vive en el 8º piso de su casa. Todos los días sube en ascensor hasta el cuarto y, luego, por las escaleras hasta el 8º. ¿Por qué?
Solución: el señor es enano y solo llega a pulsar el cuarto.

* Aparecen tres mujeres en traje de baño. Una está contenta pero llora. Las otras dos, están tristes pero sonríen. ¿Por qué?
Solución: se trata de un concurso de belleza; la que ha ganado llora, las que han perdido la felicitan sonriendo.

Con trampa y juego de palabras
Algunos acertijos son simples juegos de entretenimiento que encierran una pequeña trampa consistente en expresiones con doble significado o juegos de palabras. Su ventaja es que son breves y no necesitan anuncio previo por lo que se pueden plantear en cualquier momento de una conversación.

* Este banco está ocupado por un padre y un hijo, el padre se llama Juan y el hijo ya te lo he dicho. Respuesta: Esteban.

* Oye, ¿tú cuántos panes serías capaz de comerte en ayunas? (generalmente se contestará un número). Respuesta: Querrás decir uno. El resto, ya no te los tomarás en ayunas.
* ¿Cuántas veces le puedes quitar 6 a 36? (generalmente se contestará 6). Respuesta: Solamente una. La siguiente se lo quitas a 30.

* ¿Qué ovejas dan más lana, las blancas o las negras?. Respuesta: Las blancas, porque hay más.

* Una casa tiene siete pisos que se llaman como los días de la semana: lunes, martes, miércoles, etc. ¿Cómo se llamará el ascensor?. Respuesta: Con el botón, como todos.

Complicados
Otros acertijos, por su parte, son más complicados y exigen de una mayor concentración por lo que sólo son aconsejables para personas aficionadas a este tipo de ejercicios. Un ejemplo clásico es el siguiente:

* En una cárcel de la que debemos salir, existen dos puertas. Una lleva a la salida. La otra, a la muerte segura. Cada puerta está custodiada por un guardián. Sabemos que uno de ellos dice siempre la verdad y que el otro miente siempre, pero no sabemos cuál es cada uno. La cuestión es: si pudieras hacer sólo una pregunta a uno de los dos ¿qué pregunta le harías para saber qué puerta es la buena. Solución: "Cuál es la puerta que diría tu compañero que es la correcta". En todo caso, la respuesta será la falsa.

Los caballeros y escuderos
Algunas historias parecidas se localizan en una isla en las que conviven dos tipos de personas: caballeros y escuderos. Los caballeros dicen siempre la verdad, mientras que los escuderos mienten siempre. Sin embargo, ningún detalle externo los diferencia por lo que hay que deducirlo de las frases que pronuncian y de las conversaciones que mantienen. Uno de las adivinanzas más populares es la siguiente:

* Un visitante encuentra a tres habitantes de la isla. Se acerca al primero y le pregunta: '¿Tú eres caballero o escudero?'. Este responde pero el visitante no le entiende bien. Por su parte, el segundo dice: 'Ha dicho que es escudero'. Y el tercero, apostilla: 'Eso es mentira'. ¿Qué son los habitantes segundo y tercero? Solución: Nadie puede decir de sí mismo que es escudero, puesto que si es caballero, debe decir la verdad y, si es escudero, dirá igualmente que es caballero porque miente siempre. Por lo tanto, el segundo habitante miente: es escudero. Y, el tercero, dice la verdad, por lo tanto, es caballero.

Juego de las preguntas
Existe un tipo de acertijos que podíamos llamar juegos de averiguación. En ellos, se describe una situación atípica y los participantes, por medio de preguntas, deben descubrir el origen de la misma. La persona que lo propone tan solo puede responder sí o no a las preguntas que le planteen por lo que éstas deberán ser muy concretas. Es importante hacer saber al inicio que las soluciones no se pueden hallar por deducción por lo que será necesario realizar varias preguntas para alcanzar la respuesta correcta. El objetivo del juego es crear una expectación y una emoción creciente que acabe creando una gran tensión entre los participantes que no logran desentrañar el misterio. He aquí algunos ejemplos:

* Un hombre camina por el desierto. Llega a un puesto de bebidas y pide un vaso de agua. El camarero, en lugar de dárselo, le apunta con una pistola. El viajero dice ¡Gracias! y sigue su camino. Solución: el caminante no tiene sed sino hipo. Por eso, pide un vaso de agua. Al apuntarle con la pistola le desaparece el hipo del susto, lo que agradece

* Un rey está a punto de morir y llama a sus dos hijos, grandes aficionados a los caballos. El rey les dice que heredará el reino aquel que demuestre tener el caballo más lento tardando más en llegar a los confines del reino y volver. Uno de ellos decide dejar pasar los días y el otro, tras consultar a un sabio del reino, toma un caballo y sale al galope. Solución: el príncipe que sale al galope ha tomado un caballo de la cuadra de su hermano

* Aparece un hombre muerto en mitad del desierto desnudo y con una cerilla en la mano. Solución: varios viajeros vuelan en un globo. De pronto, se produce una avería por lo que deben soltar lastre. Poco a poco, van arrojando todo el equipaje, incluidas sus ropas. Cuando no queda nada, alguien tiene que saltar y lo sortean por el juego de las cerillas. El que coja la más corta es el elegido.

* Un inglés recibe un paquete, lo abre y sonríe. Lo cierra y, a su vez, lo envía a un francés, el cual lo abre y sonríe. Lo cierra y lo envía, tal cual, a un italiano, el cual hace lo propio. Al cabo del tiempo, el italiano encuentra a un amigo en un aeropuerto, el cual al bajar del avión le saluda con la mano. Inmediatamente, lo mata. Solución: un barco naufraga y sólo quedan cuatro náufragos que son los protagonistas de la historia. Cuando se quedan sin comida sortean que uno se corte el brazo para comérselo. Así lo hace el inglés. Luego, le toca al francés y posteriormente, al italiano. Antes de hacerlo el cuarto, son rescatados. Entonces, llegan al acuerdo de que éste se amputará el brazo en el destino y lo enviará a sus amigos para demostrarlo. El día que el italiano lo encuentra en el aeropuerto, comprende que no fue su brazo el que les envió por lo que lo mata.

* Un hombre se arroja por el balcón con intención de suicidarse. Al pasar por un piso oye un teléfono y se arrepiente. Solución: ha habido una hecatombe nuclear en la tierra con un superviviente. Al verse solo en el mundo, decide suicidarse. Sin embargo, oye un teléfono por lo que comprende que hay alguien más vivo y se arrepiente.

* Un hombre abre la puerta, baja las escaleras y muere. Solución: se trata de un astronauta. Ha llegado a un planeta sin atmósfera y existe una fuga en su traje por lo que se asfixia.

* Marco Antonio y Cleopatra vivían felices. Alguien entró, abrió la ventana y ambos murieron. Solución: Marco Antonio y Cleopatra eran dos peces que viven en su pecera. Al abrir la ventana, cayó la pecera al suelo y murieron asfixiados.

L E T R I L L A

Es una composición poética breve, dividida en estrofas simétricas al final de las cuales se repite un mismo pensamiento en uno o más versos denominados estribillos.

LETRILLA SATÍRICA: PODEROSO CABALLERO ES DON DINERO
Madre, yo al oro me humillo, Él es mi amante y mi amado, Pues de puro enamorado De contino anda amarillo. Que pues doblón o sencillo Hace todo cuanto quiero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Nace en las Indias honrado, Donde el Mundo le acompaña; Viene a morir en España, Y es en Génova enterrado. Y pues quien le trae al lado Es hermoso, aunque sea fiero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Es galán, y es como un oro, Tiene quebrado el color, Persona de gran valor, Tan Cristiano como Moro. Pues que da y quita el decoro Y quebranta cualquier fuero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Son sus padres principales, Y es de nobles descendiente, Porque en las venas de Oriente Todas las sangres son Reales. Y pues es quien hace iguales Al duque y al ganadero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Mas ¿a quién no maravilla Ver en su gloria, sin tasa, Que es lo menos de su casa Doña Blanca de Castilla? Pero pues da al bajo silla Y al cobarde hace guerrero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Sus escudos de Armas nobles Son siempre tan principales, Que sin sus Escudos Reales No hay Escudos de armas dobles. Y pues a los mismos robles Da codicia su minero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Por importar en los tratos Y dar tan buenos consejos, En las Casas de los viejos Gatos le guardan de gatos. Y pues él rompe recatos Y ablanda al juez más severo, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Y es tanta su majestad (Aunque son sus duelos hartos), Que con haberle hecho cuartos, No pierde su autoridad. Pero pues da calidad Al noble y al pordiosero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Nunca vi Damas ingratas A su gusto y afición, Que a las caras de un doblón Hacen sus caras baratas. Y pues las hace bravatas Desde una bolsa de cuero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Más valen en cualquier tierra, (Mirad si es harto sagaz) Sus escudos en la paz Que rodelas en la guerra. Y pues al pobre le entierra Y hace propio al forastero, Poderoso Caballero Es don Dinero.
Francisco de Quevedo y Villegas

C O N C L U S I Ó N

Por diálogo se entienden en general dos cosas: una modalidad de elocución y un género literario. Rescatando todas estas formas expresivas menores nos percatamos que éstas sirven para desinhibir, recrear y estimular el desarrollo cognitivo de los educandos ya que ayuda y mejora la parte efectiva, porque mediante la aplicación de estos procesos lúdicos los alumnos pueden exteriorizar su expresión oral. Así se garantiza la sociabilidad, facilitando la participación al mismo tiempo me ayuda en los lazos afectivos.

El juego es una herramienta fundamental para lograr aprendizajes en los alumnos. En esta planificación se aprovecha de muy buena forma este recurso, ya que está pensada para que el alumno aprenda “jugando”. Gracias a esta formas expresivas podemos emplear este paradigma ya que esta forma dinámica a la vez que refuerza la cognición prepara a al razonamiento que en el futuro serán necesarios ya que no solo precisan ser pensadas sino también habladas, así se dinamiza el pensamiento y la expresión, contribuyendo a que los alumnos tímidos o que no tienen mucha seguridad sientan la confianza necesaria y puedan manifestarse, y esto en su vida futura los ayudará, pues aquella posible timidez se combatirá “sin darse cuenta” mediante el empleo de estas formas expresivas.

R E F E R E N C I A B I B L I O G R Á F I C A

* Acertijero Antológico Español, José Luis Gárfer y Concha Fernández, palabras mayores, ediciones del Prado, 1995.

* Análisis lingüístico del discurso, Concepción Otaola Olano, ediciones Académicas S.A 2006.

* Adagios y Fábulas, Fernando de Arce, ediciones el Laberinto 2002.

* Diccionario de la lengua española, Vigésima edición, editorial espasa 2001.

* Diccionario Básico de la lengua Española, editorial Planeta de Agostini 2001.

* Diccionario de Sinónimos y antónimos, editorial Planeta de Agostini 2001.

* Diccionario de refranes, dichos y proverbios, Colección Espasa Léxicos 2005.

* El libro de los refranes explicados, editores, editorial El arca de Papel.

* El libro de las adivinanzas, Marta Abril, ediciones Beascoa 2005.

* Los Adagios, Stevens Wallace, ediciones Verdehalago1997.

* Máximas y Aforismos, Gibran, khalil, edicomuicación 1997.

* http://www.derebote.com/Piropospf.htm

* http://www.terra.es/personal/agmh25/genios/humor.htm

* http://es.wikipedia.org/

[1] Eugène Pottier Luchador, Revolucionario y escritor, (1816 - 1887).
Eugène Pottier nació en París en 1816 y murió en París el 6 de noviembre de 1887. Su padre era empleado de embalajes, con 13 años el joven Eugène aprendió el oficio paterno.

[2] Combinación sucesiva de diversos elementos en un solo complejo en el discurso o en una cadena fónica.
[3] Palabras o expresiones que limitan y circunscriben un caso de un modo preciso y tajante.
[4] La paremiología aprovecha para extraer de los proverbios la información acumulada a través de cientos de años de historia. Esta información puede ser de muchos tipos: sociológica, gatronómica, meteorológica, histórica, literaria, zoológica, cinegética, toponímica, lingüística, lexicográfica, religiosa, agronómica... Con frecuencia un refrán nace como condensación de un chascarrillo o cuentecillo tradicional, y expresa las creencias y supersticiones populares con más fidelidad que otras formas literarias. En otras ocasiones, por el contrario, posee un origen culto que deriva de los sermones que durante la Edad Media se pronunciaban en lengua vernácula. Posee una particular retórica, en la que se cruzan el ritmo, el paralelismo, la antítesis, la elipsis y los juegos de palabras.
[5] En la Obra Don Quijote de la Mancha: (Segunda parte, capítulo LXVII).
[6] Esa colección constituye el compendio de la sabiduría de un pueblo. De ahí que habitualmente se diga el refranero popular. Los refraneros se suelen clasificar por zonas geográficas, lenguas o temáticas.
[7] En varios diccionarios es dado como sinónimo de refrán.
[8] El término aforismo fue utilizado por primera vez por Hipócrates, como una serie de proposiciones relativas a los síntomas y al diagnóstico de enfermedades. El concepto fue aplicado después a la ciencia física y, posteriormente, generalizado a todo tipo de principios.

[9] La primera mención latina de este helenismo aparece con Cicerón: "cosas agraciadas y donosas como aquellas que recopiló el viejo Catón las cuales se llaman Apothegmas".

[10] Los refranes o proverbios son muy antiguos. Los primeros testimonios escritos de su existencia aparecen ya en los orígenes de la literatura castellana en el Cantar de Mio Çid ("lengua sin manos / ¿cómo osas fablar?"). También se encuentran en abundancia en obras como el Libro de Buen Amor de Juan Ruiz (siglo XIV) o El corbacho de Alfonso Martínez de Toledo.
La primera antología de refranes, Proverbios que dicen las viejas tras el fuego, fue escrita en el siglo XV por Íñigo López de Mendoza, Marqués de Santillana. En ese mismo siglo, un anónimo y erudito autor compuso una glosa en latín con muchos de ellos (Seniloquium). Los refranes esmaltan la lengua de los personajes de La Celestina de Fernando de Rojas.
En el siglo XVI, Juan de Valdés (Diálogo de la lengua) alabó en ellos la pureza del lenguaje. Caracterizarán también el habla de Sancho Panza en El Ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes en el siglo XVII.

[11] Palabra o expresión que se asocia a un nombre o pronombre para calificarlo; calificación elogiosa o injuriosa da a alguien,; cualquier adjetivo o expresión con valor de adjunto atributivo no ligada al sustantivo por un verbo.
[12] “Tanta carne y yo sin dientes”. “Tanta curva y yo sin frenos”. “Quisiera ser Tarzán para ir de rama en rama hasta a tu cama”. Piropos hay miles y dicen que los hombres se han convertido en verdaderos expertos en este tipo de frases creativas. El punto es: Qué sienten las mujeres al ser presa de este tipo de comentarios, generalmente públicos. ¿Les gustan? ¿Disfrutan de ellos? ¿Tienen sus favoritos?
[13] Una broma o gag difiere del chiste en que el humor no es verbal, sino visual (por ejemplo lanzar una tarta de nata a la cara de alguien).

[14] El término fue acuñado por Alfonso Reyes en su libro La experiencia literaria, de 1942.
[15] La jitanjáfora fue cultivada por algunos representantes de la vanguardia, especialmente por los dadaístas (El Dada o dadaísmo fue un movimiento anti-arte surgido en Zurich (Suiza) en 1916, que se caracterizó por gestos y manifestaciones provocadoras en las que los artistas pretendían destruir todas las convenciones con respecto al arte, creando una especie de anti-arte o rebelión contra el orden establecido)

[16] Son similares a las adivinanzas, si bien éstas, generalmente, tienen un enunciado en rima y van dirigidas a públicos infantiles.

TALLER DE POESIA LIBRE

2006-07-11T20:13:00.000-07:00

FICHA/RESUMEN DEL TALLER

Inicio y duración : Todos los sábados desde 15 de Julio hasta 30 de setiembre.
Horario : De 10:00 A.M. a 12:00 P.M
Dirigido a : Estudiantes y público en general.
Lugar de Taller :Parque Los Novios, costado de la Municipalidad de San Luis Av. del Aire 1540
Taller a cargo del poeta: Leoncio Luque Ccota
Coordinación: leoncioluque@hotmail.com

INFORMACIÓN DEL TALLER DE POESIA AL AIRE LIBRE

PRESENTACIÓN:

Este taller nace de la convicción de que las experiencias creativas son fundamentales para la comprender nuestra propia realidad. Para ser, de alguna forma, dueños de nuestro tiempo y de nuestras acciones.
Este Taller de Poesía al Aire Libre, significa el acercamiento del público hacía el creador y del creador hacia el lector, quienes compartirán su experiencia creativa, que al mismo tiempo es ampliación de conocimiento previo de los participantes a través de los caminos de la imaginación, la emoción y la inteligencia.

OBJETIVOS :

El principal objetivo de este taller es superar la distancia entre el deseo y el acto creativo, o lo que es lo mismo: poder hacer lo que pensamos..., poder decir lo que queremos. Y además:
-Generar un espacio cordial y amplio de diálogo, compartir experiencias creativas de los participantes del taller.
-Producir una dinámica de funcionamiento que no olvide su particularidad: desarrollar enteramente este Taller, mediante la palabra escrita y oral.
-Ampliar y desarrollar los conocimientos sobre la composición de los propios poemas, así como de las diversas tendencias poéticas.

METODOLOGÍA :

Taller netamente testimonial de poetas invitados, en cada fecha. El taller se estructura en dos secciones:
La primera se denomina El Taller, será precisamente el espacio donde presentaremos las propuestas de trabajo de los poetas invitados y los participantes. En este espacio común, se recibirán las preguntas y su resolución a éstas. Será, esencialmente, un espacio de diálogo y trabajo conjunto que se podrá ver enriquecido con la comunicación y los comentarios que se produzcan directamente entre los miembros del taller.
A la segunda sección, denominaremos El Almacén y tal como su nombre lo sugiere, será el receptáculo donde iremos haciendo un correlato del Taller, a través de un Blogger: http://tallerdepoesialibre.blogspot.com/ , publicando los aportes diversos que van desde textos poéticos, teóricos, críticos y también reflexiones acerca del oficio del poeta, tendencias e historia de la poesía. Esta sección pretende, también, ser un estímulo para ese arma fundamental de todo escritor que es la lectura.

¡La fiesta está servida!

Poetas invitados a la primera fecha:

Sábado 15 de julio

PEDRO PERALES

(Lima, 1961) Estudió Lengua y Literatura en la Universidad Nacional Federico Villarreal. Fundador de la agrupación poética Noble Katerba con la que se inicia unas propuestas estética en la poesía peruana de finales del siglo XX.

Participó a inicio de los 90 de lecturas en el Museo de la nación PUCP, La Cantuta, el Instituto Peruano Ruso, Museo del Banco Central de Reserva del Perú.

En 1996 publicó Edades, a decir de Ricardo Falla: “...un libro carente de proclama ya vaciedad verbal, en el propósito de revelar una visión del pensamiento y sentimiento desde el ángulo simple y a la vez complejo, de la poesía en su más alta calificación ontológica.”

En 2001, nos entrega El libro del amor y los encuentros. “Un poemario – a decir de Ricardo Gonzáles Vigil – que prueba la importancia que tiene para la poesía actual la herencia del lenguaje surrealista, en particular sus imágenes deseosas de combustionar las palabras (y, a través de ellas, nuestra percepción del mundo) bajo el fuego del amor en tanto erotismo, liberado, transfigurador”.

Actualmente dirige talleres de creación literaria en la Biblioteca Nacional del Perú, en la cual labora.

Leitmotiv

Para cuestionar el tiempo
Para callarlo para lanzarlo
Y finalmente expropiarlo de mi lado
Con el fin absoluto de frenar la horda
De descifrar la luna de estropear los pergaminos
De soberbia
De acallar el silencio
De vociferar
De aplanar la encrucijada
Gritando, aullando de arrostrar
Las turbias memorias
Que atormentar esta agua
Para afilarlas
Para tensarlas y fulminarlas
Para estropearlas
Para destruirlas
Llamarada de lamento
Tapujo de ruina inservible
Cruel malestar
Ciudad insufrible como ninguna
Que entorpece el alma
Que entorpece la vida
Que desoye el delirio aún imposible
De mentir al espejo de fuego
De mi historia.

Ciudad

Acaso son terribles estos extraños abismos
estas furiosas formas de entender el miedo
ese ser arrastrado en esos sinuosos
destierros de años y letras
de esas dulces marginaciones
que se buscan para labrar estos derrumbes
interiores la intención del vacío
finalmente la nada.
Soterrar paso tras paso
la arena virgen
el pico cruel y animal
esa consecución de sueño y desesperación
el alma dulce e irredenta
el bloqueo marginal de la palabra
mi palabra
envuelta en rudimentaria piedra
ese ato de esperanzas
que acaso vez en migajas
en mi piel traslúcida
que surca el mar el firmamento
en esa proyección fallida de mi
deseo
Acaso mil dos mil tres mil veces
estos extraños abismos
se fragmentan en columnas obtusas
en prevaricadores contornos
de impaciencia
de múltiples imágenes de desvarío
y miro y camino en torno
a estas rudas palancas
de año o de años.
El mar de Barranco
escondió mis insultos
piedra sobre piedra
la debacle del universo
e incineró o repensó bebiendo
una copa de semiseco.
Y yo parto
con un poema en expansión
a mi propio destierro
Dame de comer
Ciudad
Esta ciudad que como tantas ciudades
rumian m historia
mi Lima temperamental
mi calle proyecta e incivil
mi río sin fondo para abrevar la calamidad

Máscara de Jade

Apeteces seguir caminando
sola
tras esas trashumantes líneas
de escombros
seguir abanderando
esta noche plácida
esa ley de tus ojos
que enceguecen esta ruta.
El promontorio de la felicidad
en que se disipa estos gritos
de mejores indicios
de indómitas fantasías
declinando, sucumbiendo,
procreando las más dignas razones
que nos proyecten
a seguir viviendo
a seguir tentando las soleadas cumbres
donde se escribe el mito,
los suburbios
de la paz
de la esperanza
del choque atroz de tus sueños con la realidad
de ese encuentro crucial
con tus antepasados,
con la diáspora
que se une a los confines
finalmente tus cuitas nocturnas
esas ensoñaciones filosóficas
que aturden el seso
las intolerables razones
de la perfidia
la usanza de lejanas melodías
esas edificaciones adustas
y templadas en piedras
arcos occipitales
y música mística al fin,
un sueño dorado
que aparece en esta grumosa
plañidera de barcos hundidos,
un mar de fuego y atardecer
que se pliega como una romanza
un eterno cascabel
de ira
de presuntuosas borrascas,
vestimentas vastas y torpes a la vez,
un cuerpo desnudo como una tinta mate
derramándose por las soleadas piedras
calzadas de ónix
y la reciedumbre de tu pie descalzo
marcando las arenas
cielo y pluma de ave maravillosa

JOHNNY BARBIERI

Nació en Lima el 01 de junio de 1966. Estudió Lengua y Literatura en la Universidad Nacional Federico Villarreal donde en 1990 iniciaría, con un grupo de amigos, la aventura poética de Noble Katerba. Además estudió Sociología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos integrando en 1995 La Mano Anarka, un grupo de resistencia contra la dictadura y la intervención universitaria.
Ha participado en múltiples recitales y ha publicado en diversas revistas y diarios del medio.
Ganador del premio HORACIO con la obra Viajando a Nairobi 2003.
Es autor de los poemarios Branda y la Mesón de los Pandos (1993), El Libro Azul (1996), MAKA (1999), Jugando a ser Dios (2000), Carne de mi Carne (2002), La Virgen Negra (2003), Viajando a Nairobi (2003). Estudió Maestría en Literatura Peruana y Latinoamericana en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

36

aquel caballo hipocondríaco de siempre
el menos conocido y el menos amado
posee dos patas traseras / persecutivas
viene de una pieza primitiva e insignificante
está ebrio como los grandes ebrios
Verlaine Hopkins Baco y yo
mojado de pies a cabeza
ha empobrecido a un grado cero
límite entre el ser y la nada
sus movimientos son lentos
y repetidos
el espacio que habita es tan pequeño
que no se alcanza a sí mismo
está a la deriva
sus ancas son de una realidad asombrosa
sus extremos largos y oscuros
se aterciopelan
con la luz amarilla
es malo
la soledad intensa de sus ojos son malos
el silencio de la soledad de sus ojos
se pierde en la habitación
el delirio se aproxima repentinamente
a los lugares vacíos
la noche relincha
la persecución no tiene límites
es la forma de acercarse y entregarse
mansamente a la locura como un caballo
tiene los nervios desajustados
la fuerza alucinante de las mareas bravas
es abominable
a veces tierno y salvaje
su belleza es de un licor amargo pero necesario
se droga
regla y defeca
pero lo amo y eso es todo.

(De “El Libro Azul”)

LOS PERROS DE HOPKINS

Hubo un perro que creció por la derecha
alto y libre entre muchos otros
marginal cuando lo matices
no armonizaban sus dolores
aquellos dolores enormes e interminables
que se pegaban a las paredes
a esas paredes sucias de Lima en otoño
donde también nosotros crecimos de cara
a los vanos recuerdos
un perro baldío y un corazón dispuesto
a llenarse de tatuajes el alma
un perro en el umbral
un perro en la confitería
un perro equivocadamente perro como muchos
porque le dio asco ser una jauría y ladrar como todos
para no morir con una bala en la panza
lo conozco
nació conmigo embebido de falsas manías
académico y creyente
lo recuerdo porque dimos juntos los primeros pasos
caminamos los mismos caminos vertiendo
lágrimas diferentes
Hubo un hombre que era un perro persiguiendo
gatos pintados en las aceras
tomó un arma y derribó algunos pájaros
se hizo perro miliciano
asmático y suicida
fue héroe de su propia piedad
de sus propios espectros
lo conozco como me conozco yo
porque lo soñé temblando en un rincón del cuarto
porque lo escuché en el silencio de un blues
siglos y siglos
yo estuve entre cuatro paredes solo y desnudo
delgado hasta los huesos
arrancándome las penas para no morir más
arrancándome lo que soy
arrancándome lo que he sido cien veces
a espaldas de todo el mundo
Esta es mi vida y este es mi revés
soy yo y eres tú querido perro maldito
pero hoy
yo me adhiero a tus penas y a tus sueños.

(De “MAkA”)

VEINTE

Lo único real son mis manos clavadas en la pared
y mi caballo ciego tropezando por la habitación
mi pequeño caballo muerto
por esta habitación sin puertas ni ventanas
ni luz ni espacio
sólo espaldas sólo siluetas
sólo la soledad clavada junto a mí
lo demás son puras palabras
allá afuera
es trece de octubre
y hay sol y hay muchos caballos vivos
y está BUKOWSKI amarilleándose hoja por hoja
y un pájaro expuesto al sol amarilleándose
y un árbol frente a la casa amarilleándose dos veces
Pablo toma un arma y va a morir al patio
María pinta sus senos de azul
y sale a la calle a comprar legumbres
allá afuera
los obreros están trabajando
las mujeres están vendiéndose en las esquinas
es Lima
y una vez más
sólo queda vestirse con un necio disfraz
para gritarle a todo el mundo que estás bien
que estarás bien por el resto de tu vida
pero ya nada importa
hace muchos años que ya nada importa
no importas tú
y no importo yo
Allá afuera Manuel tiene una patria
Efraín tiene un jardín con lirios rotos
y una mujer con un arco iris grabado en la espalda
Cecilia lava ropa por las mañanas y cuenta
las estrellas por las noches
tiene un hermano pequeño
dos meses de gestación
y un triángulo isósceles enrollado a su cintura
Aquí adentro
sólo estoy yo
sin patria
sin jardín
y sin estrellas en la noche
sólo con un candelabro encendido
y algunos cráneos tirados por el suelo
pero yo estoy aquí
y eso es lo que cuenta.

JORGE CASTILLO ZUBIAGA

Nació en Lima. Es un autor multifacético, creativo e imaginativo. Entre sus publicaciones tenemos El dedo erguido, poemario festivo, 2002, muestra simpática de travesuras poéticas que levantan el entusiasmo y hace sonreír. La tilde precisa, Método práctico de acentuación, 2005. Además tiene por publicar: Mis cuentos rimados, y la novela juvenil “En la casa del tío Abel”

Los libros
(Elogios de la lectura).

Si es cierto y sabemos que el entendimiento
se nutre en los libros, ¿por qué no leer?
Si son del espíritu sutil alimento,
¿por qué no tomarlos con sumo placer?

Los libros se han hechos para utilizarlos,
leerlos y hojearlos con gran interés;
no se han editado para contemplarlos,
tendrán que gastarse y acabar después.

Un libro está ansioso de que tú lo cojas,
que le des cariño, que todo lo leas
para que te ilustren sus flexibles hojas
y uses tu criterio, crezcan tus ideas.

Cerrado es un cofre que guarda y espera;
el conocimiento vibra en su interior;
es fruto logrado que semilla era
y un autor paciente sembró con amor.

Que lo luzcan un libro sólo decorando,
porque su precioso, sabio contenido,
en tal cautiverio se irá marchitando
por su estado inerte, vano, sin sentido.

¿Por qué no entendemos desde muy temprano
que un buen libro es fuerte de sabiduría?
Leer es deleite solamente humano
y el saber es brújula, faro que nos guía.

Habiendo ignorancia, poca es la ventura;
hay dudas, tropiezos, oscuro horizonte;
llave de oro múltiple será la cultura,
escudo en problemas que cualquiera afronte.

Por eso:

A jóvenes necios de conducta loca,
Y a tanto que el tiempo sin medida pierden,
Con vivo entusiasmo gritarles provoca:
¡AGARREN LOS LIBROS
PORQUE ELLOS NO MUERDEN!

La composición (serventesios dodecasílabos de hemistiquios isosílabicos) pertenece a la obra “ El dedo erguido”, con poemas festivos del autor (244 Pág.).

MAKARENKO: SU VIDA Y OBRA

2006-07-11T20:07:00.000-07:00

VELÁZQUEZ ACOSTA MA. DOLORES
CONTENIDO
CAPITULO I
"MAKARENKO, SU VIDA"
I.1 Datos Biográficos
CAPITULO II
"LA OBRA DE MAKARENKO"
II.1 Enfoque sobre Educación
II.2 Su posición pedagógica
II.3 Objetivos educativos
II.4 La Educación Colectivista
II.5 Educación y Trabajo
II.6 La Disciplina consciente
AUTOEVALUACION
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
"MAKARENKO, SU VIDA"
Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en el año de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en una fabrica de vagones, él mismo trabajó en ésa fábrica desde l905, ya como maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria, debido a su formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de menor categoría, con un salario de 25 rublos al mes. Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus estudios con medalla de oro, se le asignó durante 16 años (l929-l935), la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro, "MARCHA DEL AÑO 30", tiempo después escribió el "POEMA PEDAGOGICO",el cual se publicó por partes l933, l934 y l935; luego escribió las novelas "EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", éste último tuvo una extraordinaria significación para él y para la formación de sus concepciones pedagógicas; por ésa época también escribió el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES".
Concluyó así su primer etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró hasta su muerte, en ella se dedicó a difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron reunidas y publicadas en español bajo el título de: "PROBLEMAS DE LA EDUCACION ESCOLAR".
Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así como las dificultades económicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstáculos generados por otros educadores y autoridades que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido.
Su estilo despertó las actitudes más contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko como un canto a la alegría, no así el alemán Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin embargo, se considera que Antón Makarenko, es un pedagogo cuya posición pedagógica está llena de originalidad y es un producto de una empresa política y social a la Makarenko dedicó lo mejor de sus esfuerzos.
En la actualidad, la educación Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedagógica integral, que concreta una posición ante el mundo y se vincula a una práctica política y económica. Frente al reto que constituye armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a éstos en la búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartícipes en la organización de la vida escolar y productiva, generando lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto, consistió en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.
Después de su muerte, producida en el año de l939, y a través de sus escritos y novelas se reconoce su pedagogía como determinante en la edificación de la Sociedad Comunista de la post-guerra.
"LA OBRA DE MAKARENKO"
II.1 ENFOQUE SOBRE EDUCACION.
La educación comunista se basa en los principios emanados de la propuesta socio-política del Marxismo Leninismo. El principio educativo comunista o socialista parte del cuestionamiento de la explotación capitalista y pretende elevar a las masas explotadas a una nueva situación en la que puedan desarrollar todas sus potencialidades físicas, mentales y espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral haciéndola un acto consciente, con el objetivo final de eliminar la división social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotación del segundo por el primero, además, se busca dar una formación cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria.
Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educación se espera tanto del método individual y hace un gran énfasis en que se debe poner especial atención a la organización de la escuela como colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atención a la organización de la experiencia infantil, la experiencia de la vida, la experiencia comunista.
Lo anterior, es la forma como Makarenko entendía el servicio que con la educación debía prestar a la tarea de implantación definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educación en la edificación de la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA.
II.2 SU POSICION PEDAGOGICA.
Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad, además se queja de no contar con técnicas pedagógicas válidas y para él la literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y de instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas. Afirma además, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGIA DEL OLIMPO, en éste solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías, siendo radical su oposición al movimiento paidológico y al ideario de la nueva escuela.
Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis es en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a ésas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR ésa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la autoorganización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibición de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance , de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntas.
Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas.
Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinación debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello.
Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad, no cualidades imaginadas, de esa manera el método individual tendrá un efecto mucho mas fuerte, mas bello y adecuado, ya que según Makarenko, si no hay colectividad y educación colectiva con el método individual surge el riesgo de que eduquemos individuos y nada más. Se debe ser además consciente que las buenas cualidades necesitan años para formarse, pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especial de acción rápida, el carácter solo se puede formar mediante la prolongada participación de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma.
Como se puede observar su posición teórica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias, pues de tal manera se educa.
II.3 OBJETIVOS EDUCATIVOS.
Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan en dos pilares fundamentales:
· Su confianza en la sociedad soviética.
· Su fe en las posibilidades de la educación.
Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación educativa.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del comunismo, considera que la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción: porque si quien produce hombres deficientes y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en educación mecanismos de "control de calidad", para él la pedagogía es una obra social.
Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que saldrá de las manos, respondiendo de nuestra producción y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual será el resultado final, siendo este el sentido de la EDUCACION ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA CONSEGUIRLA.
El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños bajo su cargo en CONSTRUCTORES ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente.
Los objetivos dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisición de los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, éstos rasgos deben de manifestarse clara e inequívocamente. Educar para Makarenko, es insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vías de perspectiva por las que distribuya su felicidad de mañana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando gradualmente otras mas valiosas, pudiendo ser:
· Inmediata
· Mediata
· Lejana
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educación y que todo ciudadano soviético debe tener:
· Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad Soviética.
· Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasía o egoísmos individualistas.
· Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad.
· Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y la explotación del hombre por el hombre.
· Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus ideas a través de su acción y su palabra.
· Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para combatirlos.
La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y único, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de los fenómenos ínter colectivos y personales.
II.4 LA EDUCACION COLECTIVISTA.
Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía de que la base de la educación es ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las conversaciones con el niño, en la influencia directa que un educador podía ejercer sobre él, sino "EN LA ORGANIZACION DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL. El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de organización. La importancia de la estructura de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es básica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema educativo. Ahora bien, Makarenko, veía la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales:
- En primer lugar, porque según él, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente válida.
- En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre comunista.
Así mismo, se mostró siempre orgulloso de su colectividad feliz y consideró que ésa colectividad tenía un potencial educativo y terapéutico profundamente eficaz.
En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejercía el director (el mismo Makarenko), cuya función consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la acción de guía del maestro se colocaba en primer plano y le permitía actuar a niveles que no son lo de la organización, además actuaba como modelo, como ejemplo y guía, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de niños sin padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus órdenes, como compañero de descansos, de dificultades y alegrías.
Respecto del educando, cuando éste había asimilado el espíritu de la Colonia, pasaba a ser Colono y a formar parte de un destacamento, célula base de la organización; exista además un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunían con bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgían en una colectividad y además decidía sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condición indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesión, porque la integridad del colectividad es condición única de una buena educación.
Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa establecido; ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por falta de consideración al individuo, sino que por encima de él estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos debían subordinarse.
II.5 EDUCAR PARA EL TRABAJO.
Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo teórico, pues la tradición marxista defiende al trabajo como un elemento básico, como un componente esencial de la educación pues no se concibe una educación soviética correcta que no sea una educación para el trabajo; y de tipo práctico, porque las comunas de Makarenko debían de mantenerse a sí mismas y de su trabajo los colonos se vestían, se alimentaban y se divertían.
El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el país, es en este sentido como Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los objetivos de la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeños a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación será eficaz cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social.
Se nota también que dentro de la Colectividad y por necesidad de producción, los trabajos que se asignaron son siempre especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISION DEL TRABAJO, lo cual indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, además manifestaba que un trabajo que no vaya acompañado de una formación, de una instrucción política y social, carece de todo valor educativo y no pasa de ser un proceso neutro.
Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los "MORADORES DEL OLIMPO PEDAGOGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca ésa diferenciación entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos.
Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fábricas, nunca describe como sucedían las cosas en el interior de la fábricas, aunque es fácil deducir que las escuelas de sus comunas educativas eran bastante tradicionales, lo único que da a conocer es que había una escuela completa, que en ella los chicos aprendían mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros niños obtenían en escuelas normales.
La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que también tiene lugar la transmisión de la cultura y la política; ya que en ella se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias, pero aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto que tal y como Makarenko lo entendía, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad política. Como se ve, si bien el trabajo y la instrucción están separados en a praxis de Makarenko, no por eso están divorciados, los caminos de la fábrica y de la escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo común: la formación del ciudadano soviético, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko orienta toda la actividad educativa.
II.6 LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de Makarenko, la cuestión de la disciplina, pues de entrada para él, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinónimo de ORGANIZACION, ya que para él: es la organización de la colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina.
Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la más temprana infancia y Makarenko, da todo tipo de consejos a los padres sobre como conseguirla; desde la organización familiar hasta el tono de voz empleado por los padres para transmitir sus órdenes, todo debe colaborar en la misma dirección; afirma que: "En cada familia debe regir un orden tal que sea obligatorio señalar la menor infracción del régimen, esto se debe cumplir desde la temprana edad y cuanto más severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habrá y, en consecuencia se evitará la necesidad de recurrir a los castigos.
En conclusión, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA.
En el ideario y la praxis, la disciplina y educación debe estar al servicio de la misma causa que el colectivo, que el trabajo, que la instrucción: al servicio de la construcción del comunismo, al servicio de la tarea de formación de auténticos bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a la implantación definitiva de la sociedad comunista, de la moral comunista y de toda la vida comunista.
A U T O E V A L U A C Y O N
1.- ¿Cuál es el nombre completo de Makarenko, su origen y año de nacimiento?
2.- ¿Cuál fue el motivo por el cual se le asignó la dirigencia de la Colonia M. Gorki y la Comuna Dzerzhinki?
3.- ¿Cuál fue el primer libro escrito por MAKARENKO y cuales son sus principales obras?
4.- Explica brevemente cuál es la base de la educación comunista.
5.- ¿Cuál es la justificación de Makarenko, respecto a su oposición al Método de Enseñanza Individual?
6.- ¿Cuál es la posición pedagógica de Makarenko?
7.- Según Makarenko, ¿cuáles son las cualidades del carácter que definen la personalidad comunista?
8.- En base a su posición teórica y su estilo personal, como definirías a Makarenko?
9.- ¿Cuáles son los pilares en los que Makarenko asienta sus objetivos?
10.- Para Makarenko, ¿qué es educar?
11.- El Colectivo, ¿qué significado tenía para Makarenko?
12.- ¿Cuáles eran las razones de Makarenko para educar al hombre en el seno del colectivo?
13.- ¿Cuál es la condición indispensable para que una colectividad funcione?
14.- A las colonias de Makarenko, se les consideran "Colonias de trabajo", mencione la razón teórica para esta consideración.
15.- ¿En base al sentido social que Makarenko tiene el trabajo, qué recomendación da a los padres?
16.- ¿Cuál es la posición referente a la relación TRABAJO-ESCUELA"?
17.- ¿Cómo se considera a la escuela de Makarenko?
18.- ¿Qué es para Makarenko la Disciplina Consciente?
C O N C L U S I O N E S
Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su convicción comunista, siendo ésta la base primordial de su trabajo pedagógico, a través del enfoque que el da a la educación, resulta claro los fines que se persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a través del surgimiento de cualidades que saquen a flote la solidaridad nacional. Resulta también interesante la organización de su colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisión de sus integrantes, la responsabilidad que implica la asimilación del papel que se tiene dentro de ella.
Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que éste método pretende separar la escuela con el trabajo. En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un método único y común, que permita que el educando desarrolle una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un análisis de los fenómenos Inter colectivos y personales, dentro de los cuales el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que sean resultado de la actividad pedagógica que se lleva a cabo.
Esto se puede dar si la organización dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento asume su papel y como educadores nos damos a la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedagógica y sobre todo si dejamos de trabajar de forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin dejar de largo la disciplina consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organización de la Colectividad Educativa.
BIBLIOGRAFÍA
1.- "La Cuestión Escolar"
Autor: Jesús Palacios
Progreso
2.- "Historia de la Pedagogía"
Autor: N. Abbagnano y A. Visalberghi
Fondo de Cultura Económica
3.- ANTOLOGIA
Preparada por:
Margarita Hernández y
Luis Miguel Valdivia
4.- Makarenko y la Educación Colectiva
El Caballito, SEP Cultura
Primera edición l985México, D.F.

LA PROPUESTA EDUCATIVA DE WALTER PEÑALOZA RAMELLA

2006-07-11T20:00:00.000-07:00

Por : Elías Rossi Quiroz

1. BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA Walter Peñaloza Ramella nació en Lima el año de 1920. Sus padres fueron don Manuel Peñaloza y doña Anita Ramella. Realizó sus estudios secundarios en el colegio Anglo - Peruano de Lima y sus estudios superiores en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se graduó de bachiller en Filosofía en 1943 con la tesis “Evolución del conocimiento helénico” y posteriormente se graduó de doctor en Filosofía con la tesis “La deducción trascendental y el acto de conocimiento racional”. Desde 1940 fue profesor en el Colegio Anglo - Peruano (hoy San Andrés); donde había terminado tres años antes su secundaria. Allí se destacó por la aplicación de una nueva metodología para la enseñanza del Castellano. El alumno se convirtió en el protagonista de su propia enseñanza y la asignatura dejó de centrarse en el aprendizaje de la gramática orientándose más al desarrollo de la expresión oral, lectura y escritura. En 1944 fue profesor por horas de Historia de la Cultura Peruana y de Estudios Supervisados en el Colegio Nacional de Nuestra Señora de Guadalupe. Aquí observó que la pedagogía era deficiente y que al alumnado se le preparaba para los exámenes y no para saber. Ese año inició su funcionamiento el Colegio Militar “Leoncio Prado”, promovido y fundado por el General José del Carmen Marín. Este colegio era de educación secundaria bajo un régimen militar y con elevadas exigencias de rendimiento estudiantil y profesoral. Convocaba concursos públicos para que los profesores se incorporaran a su cuerpo docente. Fue el primero y el único en tener a todos sus profesores estables y donde se realizaba el trabajo en equipo. En 1945, Walter Peñaloza se presentó al concurso y fue nombrado profesor de Historia de la Cultura y luego de Psicología y de Lógica. Posteriormente, por concurso, llegó a ser jefe de curso. En esta época, la tesis con que obtuvo su Bachillerato en la Universidad alcanzó el premio nacional de Filosofía y fue publicada como libro por la sociedad peruana de Filosofía. En ese mismo año, 1945, fue llamado a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para dictar el curso de Griego, por insistencia de José Tola Mendoza, director del Instituto Lingüístico de la Universidad, y también por la Facultad de Letras para la asignatura de Estética. En 1946 debido a problemas políticos entre el APRA y el gobierno de Bustamante y Rivero, con el que simpatizaba, le negaron la renovación de su contrato en la universidad de San Marcos. La protesta de los estudiantes determinó que su contrato fuera extendido y poco después la Facultad de Letras le encargó el curso de Lógica. Nuestra educación de esos años, academicista y memorista, no preparaba para la vida ni para estudios ulteriores. Peñaloza consideraba que tal situación debía y podía afrontarse, abordando la formación de maestros. En 1948, Peñaloza es contratado por la Universidad de Río Piedras de Puerto Rico, para crear el curso básico de Filosofía, dentro de la Facultad de Estudios Generales. Encontrándose aún en dicha tarea, le llega en 1951, una carta del entonces Ministro de Educación, Coronel Juan Mendoza Rodríguez, donde le informa del proyecto para establecer una institución formadora de maestros, en un moderno campus que se construiría a 40 km. de Lima, en un lugar denominada La Cantuta, en Chosica. “La idea era transformar los antiguos Instituto Pedagógico Nacional de Varones e Instituto Pedagógico Nacional de Mujeres, situados en Lima, en la Escuela Normal Central, ubicada en La Cantuta” (1). Esta sería una institución coeducacional. Y le propone dirigirla. El 6 de Julio de 1953 se inauguró la Escuela Normal Central de la Cantuta, en Chosica – Lima. Walter Peñaloza, asumió su dirección iniciándose la gran experiencia formadora de maestros que este educador evocará años después en su obra: “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. Walter Peñaloza fue director de La Cantuta durante 10 años, donde realizó cambios radicales en la formación universitaria en general y en la formación del magisterio en particular. El año 1960 dejó La Cantuta y en 1961 empezó a trabajar en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). Luego, fue llamado para desarrollar la temática correspondiente a Metodología de la Enseñanza Universitaria en la Universidad Nacional de San Marcos. En el año 1963, durante el gobierno de Fernando Belaúnde, fue llamado a asumir otra vez la dirección de la Escuela Normal Superior, pero no aceptó. En ese año fue designado Embajador del Perú en Alemania Occidental cargo que desempeñó hasta 1969. En 1969, luego de su retorno al país, asumió la Dirección de Evaluación de Universidades del Perú en el Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP) y viajó por muchos lugares del territorio nacional. Fue miembro de primer orden de la Comisión Nacional que elaboró la Reforma Educativa Peruana de 1972, que dirigiera Emilio Barrantes. Terminada la labor de la Comisión de Reforma, fue miembro del Consejo Superior de Educación, que supervisaba la ejecución de la Reforma y más tarde, Asesor del Ministro de Educación hasta 1978. En 1978 fue contratado por la Universidad del Zulia en Venezuela como Asesor del Vice - Rectorado de Regionalización. En 1980, en dicha Universidad, fue Asesor de la radical reforma curricular que esa institución emprendió y dentro de la cual su tesis del currículo integral fue cabalmente asumida. En 1986 fue Asesor Académico de la Universidad Rafael Urdaneta, la cual implementó también el curriculum integral en sus labores académicas. En 1987 y hasta el 2000 fue miembro de la Comisión Nacional de Curriculum del Consejo Nacional de Universidades, de Venezuela. En 1994 fue Asesor de la Sección de Planificación y Desarrollo del Currículo de la Universidad de Zulia. Residió 22 años en Venezuela. En 1991 fue designado Rector Vitalicio (Ad Honorem) de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, institución en la cual se había transformado la Escuela Normal Superior, de la Cantuta. Participó últimamente en el Forum Internacional de Educación “Encinas”, organizado por la Derrama Magisterial, del Perú, en los años 1996 y 1998. A partir del año 2,000 su presencia en el Perú fue más frecuente, participando como conferencista magistral en innumerables eventos promovidos por universidades del país y otras instituciones académicas del Perú. En el año 2,001 asesoró la reestructuración de los planes curriculares de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. El 6 de agosto del 2002, en acto presidido por el Ministro de Educación Dr. Gerardo Ayzanoa Del Carpio, su discípulo, el gobierno del Perú le impuso las Palmas Magisteriales en el Grado de AMAUTA, máxima condecoración otorgada en reconocimiento a sus excepcionales aportes a la educación, la ciencia y la cultura. Actualmente es Jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educación y es el gestor de los cambios que se han producido en los currículos de 1º y 2º grados de Educación Secundaria que se aplican experimentalmente en 50 colegios así como de los cambios curriculares que se aplican experimentalmente en 25 Institutos Superiores Pedagógicos Públicos del país. Entre sus principales obras destacan : • Estudio sobre las categorías de Aristóteles - 1940 • La evolución del conocimiento helénico – 1943 • Estudio acerca del conocimiento – 1955 • El conocimiento inferencial y la Deducción Trascendental – 1962 • El discurso de Parmenides – 1973 • Tecnología Educativa - 1979 • La masificación estudiantil (coautor) – 1980 • La formación de profesionales eficientes (coautor) – 1984 • El algoritmo de la ejecución del currículo – 1986 • La Cantuta: Una experiencia en educación – 1989 • El curriculum integral - 1995 2. PENSAMIENTO EDUCATIVO Concepto y fines de la educación En Peñaloza pensamiento, teoría y praxis han ido siempre de la mano. Es de los educadores que hace lo que piensa, y piensa, reflexiona y teoriza a partir de los resultados que le da el llevar a la práctica sus ideas. La educación para Peñaloza es “el moverse o fluir que brota de las personas; es un desenvolverse de sus potencialidades físicas, anímicas y espirituales” (2). Es un proceso que va de lo interior a lo exterior y que fundamentalmente “es el despliegue de la propia persona para que el educando pueda llegar a ser persona a plenitud” (3). Es el desenvolvimiento de las potencialidades del ser humano en un proceso de interrelación social en el que incorpora la riqueza de la cultura de su pueblo y lo valioso de la cultura universal (4). En su libro, “El Currículo Integral”, teorizando sobre lo que es la educación dice “la educación refleja el estrecho enlace de tres términos que no pueden separarse: hombre, sociedad y cultura. La Educación es un proceso de hominización, socialización y culturación” (5). Hominizar al hombre es lograr el desenvolvimiento de su desarrollo orgánico, de sus capacidades corporales y psíquicas individuales, el apoderamiento de su lengua, el desarrollo de su sentido de libertad, responsabilidad y autonomía personal, de su capacidad inquisitiva, percepción de los valores y creatividad. Esto “no es posible sino a través de la socialización; vale decir, de los contactos vivenciales y relaciones con los demás y del despertamiento individual al grado y ritmo de esas relaciones. Pero la hominización necesita igualmente de la culturación como captación y comprensión de las creaciones culturales del grupo social. La culturación no es posible sino dentro del grupo social y a base del fortalecimiento de la libertad, autonomía personal, creatividad y la aprehensión de los valores. Y la socialización no ocurre plenamente y con sentido al margen de la captación de las creaciones culturales y sin el despliegue de los rasgos personales de libertad, autonomía personal, creatividad y descubrimiento de los valores” (6). Estos propósitos pueden observarse en el siguiente esquema : El esfuerzo desplegado a lo largo de sus años de experiencia expresan la estrecha correspondencia con estos planteamientos. Peñaloza advierte, sin embargo que la educación es un proceso muy complejo intrínsecamente y difícil de materializar en forma plena. Aproximarse al fin de la educación implicaría por ello estimular la libertad y autonomía de los educandos pero evitando segregarlos del grupo social, incitándolos a aprehender la cultura a la que han advenido, despertando su capacidad de captar valores, para – con la libertad y responsabilidad alcanzada – participar crítica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales. En definitiva, es hacer posible que los educandos desenvuelvan sus capacidades; se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo. Los contenidos educativos Peñaloza sostiene que la educación debe posibilitar vivir actividades y experiencias con propósitos cognitivos, pero también sin finalidad cognitiva, con sentido axiológico diferente; por lo tanto, los contenidos educativos concretizan valores de naturaleza e intencionalidad distintos, que deben ser tenidos en cuenta en su conjunto si aspiramos desarrollar una educación integral. Una educación que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la pluralidad de valores prevalentes en la cultura como un corpus, determina necesariamente en aquellas un empobrecimiento de su vida personal y social. Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de su cultura, como es forzoso, por alguna razón se mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones culturales, es decir, si la educación no cumple su papel de vía de contacto con la cultura, ese grupo quedará alejado de ésta y no se hallará al nivel de su época en todo lo esencial. Sostiene Peñaloza que para que la formación sea integral, la educación no debe privilegiar los contenidos vinculados con un valor en desmedro significativo de los relacionados con otros valores. Los valores prevalentes de la cultura que deberían ser tenidos en cuenta si aspiramos a una formación integral del educando y que se concretizan en los contenidos educativos y en el currículo, son, entre otros, los siguientes (7) : VALORES Verdad Belleza Bien Dios Legalidad Justicia Utilidad Productividad CONTENIDOS Ciencia Arte Moral Religión Derecho Organiz. Organiz. Tecnología Política Económica CULTURA La educación, para Peñaloza, no se da sólo en el plano cognitivo. Una educación saturada de contenidos cognitivos es mutiladora de los educandos. La educación no debe ser intelectualista y academizante sino una educación plena, en la que exista contacto con los conocimientos (esfera de la verdad científica), pero asimismo la oportunidad de entrar en contacto y vivenciar otras manifestaciones de la cultura, mediante una serie de actividades en las que los alumnos son los protagonistas y la especificidad de sus contenidos no es lo cognoscitivo. Estos contenidos educativos, según Peñaloza, pueden agruparse en áreas que se encuentran interconectadas y que tienen propósitos y funciones específicas en el proceso formativo de los estudiantes : a. El área de conocimientos, para brindar el saber de las disciplinas científicas que se estima pertinentes y que provee los conocimientos indispensables para el desarrollo cognitivo de los estudiantes. b. El área de capacitación para el trabajo orientada a la habilitación laboral u ocupacional de los educandos. Comprende procedimientos y técnicas relacionadas con la variedad de aspectos ocupacionales que los alumnos deberán adquirir. Es el campo de las competencias ocupacionales pero también se vinculan con ella las competencias comunicacionales y sociales. c. El área de actividades, integrada por una serie de acciones organizadas que los alumnos deben realizar para alcanzar vivencias vinculadas a la vida, a su desarrollo físico y a aspectos no veritacionales de la cultura, tales como las actividades artísticas, religiosas, cívicas y morales entre otras de valor formativo. d. El área de investigación, planteada por el Prof. Ernesto Viacava y que Peñaloza incorporó al currículo integral, considerando que el área de conocimientos ofrece lo alcanzado por los hombres y, en cambio, el área de Investigación pone a los jóvenes universitarios en contacto con el proceso por el cual se llega a los conocimientos. e. El área de consejería, para facilitar a los alumnos apoyo permanente desde el punto de vista personal y académico. Apoyar su proceso formativo y psico - vocacional. Los contenidos educativos cognoscitivos tienen una naturaleza e intencionalidad educativa distinta de los no cognoscitivos y por lo tanto formas de aprender diferentes que demandan actitudes también diferentes. Al respecto nos dice Peñaloza que frente al aprendizaje tenemos dos actitudes: la óptica y la háptica (conferencia sobre “Valores y Orientaciones en la Universidad”. 2001). "Hay aprendizaje óptico en nuestros alumnos cuando logramos que ellos asuman la actitud óptica y busquen o detecten en la realidad sus rasgos característicos. Hay aprendizaje háptico en nuestros alumnos cuando los sumergimos en situaciones en que pueden actuar, hacer y vivir los valores existentes en esas situaciones. Vale decir, si se trata de la pintura, no darles lecciones de pintura (esto es óptico), sino hacer que pinten (esto es lo háptico); si se trata de teatro, no darle lecciones sobre teatro, sino que hagan teatro; y así con cualquier forma de arte. Como ha dicho Pavarotti, con humor un tanto grueso, con respecto a la música: "Querer enseñar música por solfeo es como aprender a hacer el amor por teléfono". Si pasamos al dominio de lo ético, prácticamente nada se logra con lecciones (esto es lo óptico), sino con actividades comunitarias, en las cuales los alumnos van a las comunidades, no a estudiarlas, sino a servirlas. Allí perciben, mejor aún, viven sus carencias y realizan acciones para amenguarlas y paulatinamente se crea en ellos un compromiso ético para con el prójimo (esto es háptico). Si entramos en el campo de lo técnico, si bien, como hemos manifestado, la parte que consiste en conocimientos se aprende ópticamente, la parte que posee de lo no cognoscitivo, esto es, las acciones de las profesiones y de las artesanías, tienen que aprenderse de manera háptica. Un estudiante de medicina, por ejemplo, aprende a suturar, no por lecciones, sino suturando. Un alumno de arquitectura aprende a planear edificios, diseñándolos bajo la supervisión del profesor, y participando además en la construcción de los mismos”. En suma, los conocimientos y el valor de la verdad se aprenden ópticamente; todo lo no cognoscitivo, los valores no veritacionales, se aprenden hápticamente. Peñaloza mismo, ya que de él trata este estudio, es una clara expresión de los óptico y háptico, su vida y obra ha sido y es una permanente confrontación entre el conocer o saber y el hacer. Sujetos de la educación El Educando Para Peñaloza, el educando es el sujeto inmediato del esfuerzo del maestro y por ello el sistema educativo sólo se justifica en el logro de su desarrollo integral. En este proceso, el currículo como instrumento de y para los educandos debe insistir en el aprendizaje de : hábitos motores (limpieza, orden, descanso, comidas, fórmulas de cortesía); asociaciones nemónicas; lectura globalizada; destrezas (adquisición que se hace mediante el condicionamiento de conductas); información para ser retenida (hechas voluntariamente y con el propósito de reproducir su contenido en el futuro); regularidades que hay que percibir; formación de conceptos; aprendizaje de relaciones (aprehender relaciones; entender enlaces causales, efectuar análisis y síntesis, imaginar y crear en general); actitud inquisitiva para conocer y experimentar; valoración ética, artística, religiosa, política, jurídica, económica, tecnológica; convivencia en el grupo social; realización de lo ideado (ejercitación de la acción y capacidad de decisión); autonomía del ser (alcanzar en la vida una posición autónoma y no heterónoma); identidad cultural (lo nuestro). Todos estos aspectos llevan a que el educando sea una persona humana completa, equilibrada, espontánea, creativa, autónoma, que sepa aceptar lo nuestro y transformarlo. Peñaloza sostiene que el educando debe participar activamente y en forma protagónica en el proceso educativo que lo conduzca al logro de tales propósitos. El educando es la razón de ser del fenómeno educativo. El Educador Pocos maestros y teóricos de la educación han abordado con tanta vehemencia, amplitud y profundidad el tema de la concepción, función y formación del educador como Walter Peñaloza; quizás ninguno como él ha dedicado tanto tiempo de su vida a tan importante labor. En este campo Peñaloza no fue sólo un teórico sino que fue el ideólogo y conductor de una de las experiencias más valiosas que tuvo el Perú: la formación de maestros en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta, impregnada de una filosofía y praxis cuyos sustentos teóricos, doctrinarios y pedagógicos se encuentran en el pensamiento y obra de este insigne educador. Peñaloza concibió la formación de maestros en forma integral y sin hacer discriminaciones si eran de educación primaria, secundaria o técnica. Consideró que el maestro debería ser formado integralmente para que pueda actuar con compromiso, eficiencia y eficacia en una educación cuyo fin es formar integralmente al hombre como persona, como ser social y como agente promotor de su cultura. Concibió al maestro como aquel profesional formado en sus dimensiones biológica, psicológica, social y espiritual, que entendía que la educación además de ser considerada como ciencia y como técnica era también filosofía y arte y que por lo tanto su formación no podía descuidar ninguno de estos aspectos. Sostenía que “nadie le podrá quitar a la educación su naturaleza auténtica de arte y al maestro su carácter de artista” (8). “Lo que hace el maestro tiene como propósito causar un impacto profundo en el alma del niño, del joven o del adulto. Su finalidad es que el alumno se transforme. Por lo tanto, en el maestro hay tanto de actor como de creador. El maestro es, por consiguiente, mucho más que el artista reiterativo (...) Es más bien el artista creador, porque no solamente recrea lo que dice, sino que en cada nuevo acto de labor con los educandos está creando para ellos y en cierto modo, creándolos a ellos mismos” (9). Su convicción de que la educación debía tener como fin formar integralmente al educando para lograr que éste se desarrolle como persona, como ser social, como partícipe y promotor de su cultura tiene como piedra angular “el currículo integral” que creó y defendió a lo largo de toda su vida y que se plasmó en la experiencia de formación de maestros de La Cantuta, tal como él mismo lo refiere en su obra “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. El Currículo Integral contribuyó a rescatar la figura del maestro educador y se contrapuso a la figura del maestro meramente enseñante. Los futuros maestros debían recibir y explorar conocimientos, incorporar receptiva y creadoramente el mundo de lo cultural, vivir experiencias no cognoscitivas, efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que le posibiliten alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y alcanzar, dentro de lo posible, un armónico desarrollo de sus capacidades interiores, mediante el apoyo de la consejería; “quedaban preparados, con todo ello, a través de una experiencia viva de varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes a su cargo en todas esas áreas, vale decir para impulsar, a su turno, un currículo integral en su trabajo con esos niños y adolescentes” (10). Para Peñaloza, el educador es aquél que “debe tener la habilidad y espíritu profundo para promover la autonomía y el sentido de libertad de los niños, jóvenes y adultos; para despertar y desarrollar en ellos sus capacidades de observación, reflexión y análisis; para llevarlos a la comprensión de los valores; estimularlos a la noción de solidaridad, a la toma de conciencia y comprensión cultural circundante (arte, religión, tecnología, moral), seguida de la toma de posición ante dicho mundo y, si es posible, de la acción creadora. Por eso, únicamente el que arme integralidad en su formación puede transportar esa integralidad a sus futuros alumnos. Quien no tiene la vivencia de la formación integral, no puede brindarla a nadie, en realidad no sabe siquiera lo que es, no tiene idea de su existencia” (11). El verdadero papel del maestro es que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensión de dichos valores y de las creaciones culturales de los hombres. De allí que la dimensión axiológica (orientación a valores) y la comprensión del mundo cultural en la formación de los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su verdadera preparación como futuro educador, concluye. Las innovaciones que Peñaloza introdujo en la formación de los maestros, en la Escuela Normal Superior, de la Cantuta, incluyendo algunas que han sido citadas en las páginas anteriores, se resumen así: por primera vez en el Perú y en América Latina se planteó la igualdad de formación sustantiva de carácter universitario de todos los maestros (primarios, secundarios, técnicos, pre-escolares); la igualdad de años de estudios al nivel de los maestros secundarios (antes en la propia institución, y coetáneamente en el país, los técnicos eran preparados en 1 año, los pre-escolares en 2, los primarios en 3, y los secundarios en 4 y 5); la igualdad de títulos (a todo el profesorado); por primera vez en el Perú y en América Latina se introdujo el curriculum integral para la formación de los maestros; el curriculum flexible (en circunstancias en que en todas las instituciones universitarias existía el currículo rígido); se intensificaron y diversificaron las Prácticas Profesionales (seis semestres para todos los tipos de maestros); el sistema semestral de cursos, para aligerar la carga académica sobre los alumnos; el sistema de créditos, modificado para adaptarse al currículum integral (este sistema -sin la modificación- se generalizó después en las Universidades y hoy se ha endiosado y convertido en un fetiche); el profesorado a tiempo completo (que lo fue en su 100%); el sistema de profesorado único (los mismos profesores para las secciones de futuros maestros y para los planteles de aplicación de primaria, secundaria y técnica, lo que hacía que los profesores no sólo expusieran lo que debe ser la educación, sino que permitía que fueran vistos por los futuros maestros en la labor práctica con los niños y adolescentes y hacía posible, a la vez, la supervisión de las Prácticas Profesionales de la manera más sencilla y directa); el sistema tutorial, en virtud del cual cada profesor era tutor de 12 futuros maestros como máximo; la evaluación de los profesores, por sus alumnos, los futuros maestros, al término de cada ciclo, como un factor de su evaluación global; la evaluación periódica de la institución toda, para detectar sus debilidades y sus aciertos; los estudios de post-grado (en Física y en Química); los estudios permanentes de profesionalización para los maestros no titulados en servicio; se creó el gobierno estudiantil, el cogobierno en la institución (antes que la ley universitaria de 1960 lo estableciera), el Tribunal de Honor de los estudiantes, que trataba autónomamente las faltas serias de los alumnos. La Comunidad Peñaloza atribuye a la comunidad un rol importante en la formación del educando. La familia y las instituciones sociales en general influyen significativamente en la educación de los niños y jóvenes. La educación inicial de 0 a 6 años, que él propuso, con el profesor Carlos Castillo Ríos (también miembro de la Comisión Nacional) para la reforma educativa de los 70, consideró un rol protagónico a los padres y madres de familia puesto que es en los primeros años de vida donde se sientan las bases del desarrollo bio - psico - social y espiritual de los educandos. El fundamento de la Educación Inicial era (y es) que en nuestro país, con inmensas mayorías pobres, discriminadas, con carencias gravísimas de salud y de nutrición, los niños desde que nacen están sujetos a una seria deprivación, que genera déficits corporales y síquicos, de tal modo que cuando llegan a las escuelas (cuando llegan) son candidatos al mal rendimiento, la repetición y la deserción. Por tanto –sostenían Peñaloza y Castillo Ríos- comenzar la educación a los 7 años (como en Europa o Estados Unidos) era en el Perú demasiado tarde. Había que efectuar con la Educación Inicial un proceso de protección a los niños desde que nacen, brindándoles salud, nutrición y estímulos educativos adecuados, para que puedan ingresar a la primaria en normales condiciones físicas y síquicas. Se aprecia que se contribuía de esta manera a establecer un sistema educativo que fuera acorde con la realidad y las necesidades de los peruanos. La educación debía ser un proceso que compromete a la sociedad en su conjunto. Los padres y los maestros deben buscar que el niño, el adolescente y el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espíritus, la autonomía y libertad necesarias; deben lograr impulsar las actitudes reflexivas y de análisis, el estudio crítico y objetivo, la toma de posición frente al mundo, el sentido de responsabilidad y despertar en ellos la percepción de los valores y la creatividad. El contacto con otros seres humanos, comenzando con los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida psíquica y espiritual de cada individuo. La relación educando - familia no es un acto meramente mecánico en el pensamiento educativo de Peñaloza, sino que implica un acto de amor y un estímulo permanente de los mayores que incentivan al educando a formarse, promoviendo el sentido de solidaridad con los otros seres humanos. De allí la importancia que tiene tanto en la educación espontánea como en la educación sistemática las acciones de la familia, del grupo humano inmediato y de la sociedad en general. La tecnología educativa y el Currículo Integral El libro “Tecnología Educativa” se escribió en oposición a la Tecnología Educativa conductista, que a mediados del 70 estaba en boga en el Perú, como en toda América Latina, y porque Peñaloza consideraba que era contraria a los postulados de la Reforma Educativa que se había iniciado en el país. La doctrina conductista que enfatizaba las conductas verbales, subrayando su externalidad, y negando paralelamente la existencia de la conciencia, o bien juzgándola como una caja negra inaccesible -en el caso de algunos de sus defensores- difería radicalmente de la concepción de la reforma que era humanista y ponía el acento en las potencialidades de la conciencia y en la concientización. Al mismo tiempo, la obra constituye un análisis holístico de lo que es la tecnología educativa, nuevamente distanciándose de la tecnología educativa conductista que consistía en una serie de exámenes dispersos, carentes de estructura. La tecnología educativa es para Peñaloza un conjunto de procedimientos para resolver el problema de la educación y ostenta varios niveles que deben ser tenidos en cuenta, tal como sostiene en su libro sobre Tecnología Educativa : Primer nivel : El curriculum. Segundo nivel: Metodología de los bloques curriculares. Tercer nivel: Instrumentos Auxiliares del trabajo educativo. Cuarto nivel: Sistema de Aprendizaje. Quinto nivel: Evaluación. El primer nivel es fundamental porque plasma la concepción educativa; el segundo, tercer, cuarto y quinto niveles, progresivamente más específicos, se subordinan los más bajos a los más altos, y todos están subordinados al primero, y el conjunto depende de la concepción de la educación. Una tecnología educativa que no exprese una concepción de la educación y que no se preocupe de explicitar la concepción que le sirve de base, es un mero ejercicio tecnocrático y mecánico, colocado en la superficie de la educación, sostiene Peñaloza. La construcción del currículo, sostiene, es el verdadero punto de partida de todo trabajo en tecnología educativa y aquí hay que considerar que en el trabajo curricular hay un conjunto de experiencias cuyo propósito es cognoscitivo (caso de la física, matemática, biología) pero también deben considerarse otras experiencias cuya teleología no es cognoscitiva; como por ejemplo, las relacionadas con el arte en el que más que preocuparnos por la teoría sobre el arte lo que interesa es crear vivencias artísticas y “abrir la conciencia de los educandos a la comprensión de la belleza”. Se encuentran también en esta línea de experiencias la educación ética, la educación física y la educación religiosa, entre otras. La capacitación para el trabajo, con su propósito de adquirir destrezas (competencias), y la orientación del educando, constituyen otros componentes del currículo que no deben soslayarse porque importan para la formación de los estudiantes y porque el maestro es, por naturaleza, un orientador y un guía del educando. Algunos aspectos importantes que nos plantea el currículo integral en la formación del profesorado, tal cual fue aplicado en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” y, algunas décadas después, en la Universidad del Zulia (Venezuela) y otras Universidades venezolanas y que se comenzó en la Universidad Nacional Autónoma-León, de Nicaragua, son los siguientes (12) : a) Área de conocimientos. Peñaloza plantea que la formación en esta área debe ser a través de experiencias cognoscitivas, no mediante la mera exposición de contenidos realizada por el profesor. Debe posibilitar el contacto de los educandos con los hechos y objetos del conocimiento, para que los descubran, aprehendan y analicen, (este proceso es centrífugo: brota del interior de la persona y se lanza sobre la realidad). En esta área lo primero son los conocimientos de Formación General, y en éstos el núcleo principal lo conforman los cursos antropocéntricos: materias que muestren la situación del hombre en relación con el mundo físico, biológico y social y ante la totalidad del ser, así como frente al continente en que le ha tocado vivir y a su país. La propuesta de contenidos de Formación General de Walter Peñaloza comprende asuntos como los siguientes: problemática humana de la comunicación; problemática ecológica, científica y tecnológica; problemática histórico - antropocéntrica y problemática epistemológica. Se debe también tener en cuenta cursos de autorreflexión, que se dirigen a examinar ciertos actos humanos o bien la vida toda del hombre: acto de estudiar y aprender, acto del pensar o lógica; métodos de aprendizaje; teoría del conocimiento; vida global y cotidiana: cursos de carácter psicológico. Y, por último, cursos comunicacionales: uso de la lengua propia, lenguas extranjeras, matemática, computación. Al lado de la Formación General se hallan los conocimientos de Formación Profesional propios de cada carrera y que son los indispensables para proporcionar a los estudiantes las bases cognoscitivas de la profesión que han escogido. Desde su trabajo en la Escuela Normal Superior de La Cantuta, y su labor como Director de Evaluación de Universidades, en el Consejo Nacional de la Universidad Peruana, y en la Comisión Nacional de Currículo, del Consejo Nacional de Universidades, en Venezuela, Peñaloza siempre ha propugnado que los conocimientos de Formación General no deben darse en los primeros semestres de cada carrera (estructura horizontal: los llamados Estudios Generales), sino que deben ser los acompañantes permanentes de la Formación Profesional, a lo largo de los diferentes ciclos semestrales (estructura longitudinal o diagonal de la Formación General). b) Área de actividades no cognoscitivas: En esta área los futuros maestros no van a recibir lecciones y por ello no se habla de materias, ni de cursos, ni de asignaturas, sino de actividades. Por lo tanto, es entrar en contacto con los demás valores que importan a los seres humanos en general y a cada cultura en particular (belleza, justicia, bien, civismo, la idea del ser supremo, la legalidad, la persona humana en cuanto fin). Cuando los alumnos participan de las vivencias artísticas, por ejemplo, lo fundamental no es la teoría sobre el arte sino hacer arte, experimentar y vivenciar el arte. c) Área de prácticas profesionales orientada a proveer casos y situaciones reales propios de la carrera que se ha escogido con la finalidad que los futuros maestros aprendan a detectarlos, reconocerlos y manejarlos en forma satisfactoria. Estas prácticas poseen carácter global e integrador. Para llevarlas a cabo los futuros maestros deben movilizar la teoría y la práctica que han obtenido en diversas asignaturas y aprender a seleccionar lo que de veras resulta aplicable al caso que están enfrentando. Es el campo de las competencias adquiridas para el ejercicio eficiente de la profesión. d) Área de investigación, que no solamente debe reducirse al manido curso de Metodología de la Investigación, sino que debe contener por lo menos dos talleres semestrales de investigación real, en que los alumnos puedan completar pequeños procesos investigativos. Conocer los métodos para investigar y la secuencia de sus pasos es un puro ejercicio especulativo. Así como no se aprende a nadar -dice Peñaloza- por teoría, sino nadando, del mismo modo se aprende a investigar, o, al menos, a tener una vislumbre de lo que es la investigación, únicamente investigando. e) Área de consejería: Con esta área se busca lograr la adecuación de los futuros maestros a la naturaleza de la formación universitaria en sus diversas etapas, pues cada una ostenta sus propias exigencias y responsabilidades. La consejería da soporte al futuro maestro en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promueve su avance hacia una personalidad ecuánime y plena. Todo esto influye en buscar el equilibrio interior de los alumnos, cimiento sólido para su buena formación y para el inicio de su ejercicio profesional después de graduarse. Generaciones de maestros fueron formados con esta concepción de currículo en el Perú y en Venezuela y sus alcances en la educación están todavía por ser sistematizados. El contexto o entorno en la educación Peñaloza dio singular importancia al contexto o realidad al formular su propuesta educativa y de formación de maestros. Su conocimiento de la realidad del país, su formación filosófica y su experiencia como docente, le permitieron configurar una filosofía de la educación que sustentó la creación del currículo integral como el corazón de una concepción de educación también integral. Su propuesta recoge los valores prevalentes de nuestra cultura y concibe una educación centrada en el cultivo de estos valores. Recoge el aporte de la teoría educativa internacional, la procesa y aprovecha a la luz de su concepción teleológica de la educación, pero fundamentalmente crea una propuesta educativa para el país, convencido de que ella debe ser necesariamente creación del maestro peruano. Su pensamiento, por ello, es una respuesta permanente a nuestro contexto y realidad. 3. APORTES Y VIGENCIA DE SUS IDEAS Muchas son las ideas que Walter Peñaloza ha brindado a la educación del país y que han rebasado sus fronteras. El valor de esas ideas no está sólo en haber sido formuladas como resultado de la reflexión y el análisis de nuestra problemática educativa, tampoco en el reconocimiento que merecen dentro y fuera de nuestro continente; sino, fundamentalmente, en el hecho de haber sido llevadas a la práctica, haber contribuido y estar haciéndolo para que tengamos una mejor educación, mejores maestros, y educandos con un futuro diferente. Aportes Entre sus principales aportes podemos destacar los siguientes, a manera de síntesis (13) : - Propuso una concepción de educación comprometida con el hombre y con la sociedad peruana. - Sostuvo que la educación como proceso busca la formación integral del hombre y cumple tres acciones importantes: permite el desarrollo de la persona, la relación con el grupo humano, y la incorporación de la cultura. La educación, en su propuesta, tiene por finalidad la hominización, la socialización y la culturización. - Planteó que la educación como proceso de socialización es necesariamente una acción de interrelación social que genera una adecuada relación entre los seres humanos y que por lo tanto el hombre no puede vivir aislado. - Expresó asimismo que la captación de valores y el deseo de plasmarlos en la realidad es lo que conduce a la cultura, la cual a través de la educación es incorporada por el hombre en su acervo nacional y universal. - Fue el primero que formuló y puso en práctica en el país y probablemente en toda Latinoamérica una concepción de educación centrada en valores que fuera coherente con el fin de formar integralmente a la persona humana. Su visión de integralidad de la educación estuvo estrechamente vinculada con la percepción, captación y concreción de los valores prevalentes de la sociedad, cuidando no privilegiar de manera excluyente algunos pocos de ellos. Afirma que no sólo es importante el valor de la verdad, que se concretiza en la ciencia, sino que también lo son los valores estético, ético, cívico, físico - corpóreo, religioso, el valor de lo útil, expresado en el trabajo, y, otros, que en su conjunto cubren esa dimensión de integralidad. - Estructuró su teoría educativa y la validó con singular éxito en la formación de profesores en La Cantuta, desde la década de 1950, dejando su imborrable sello en muchas generaciones de maestros. Esa concepción de educación en valores orientada a formar integralmente al hombre se convirtió en el emblema de La Cantuta, expresado en el lema: “Hominen Uti hominen educare oportet”. Peñaloza sabía que estando la educación al servicio del hombre uno de sus fines debía ser la formación integral de la persona humana y que ello implicaba concretizar un conjunto de valores prevalentes en la cultura del país a través de contenidos cognoscitivos, no cognoscitivos, de capacitación para el trabajo y de asesoría y orientación del educando. Una educación que no sólo debía privilegiar la concreción del valor de la verdad que se expresaba en el saber científico, sino que en igual medida debía dar importancia a otros valores. Entendió Peñaloza que para poder materializar esta concepción de la educación debía concebirse y estructurarse un currículo integral y comprendió también que un prerrequisito fundamental para viabilizarla era formar maestros integralmente. La Escuela Normal Superior de La Cantuta fue toda una experiencia en educación. -La Reforma Educativa de los años 70 constituye otra concreción del pensamiento del Dr. Peñaloza. Lo expresado en gran parte de la ley de educación del año 1972 es la manifestación genuina de su pensamiento, plasmado luego por un gran número de sus compañeros de trabajo y exalumnos de La Cantuta. Un sector importante de quienes condujeron e hicieron posible esta reforma fueron egresados de la Cantuta: Muchos de ellos actuaron como funcionarios y Entrenadores de la Reforma Educativa. Tuve en esa experiencia el alto honor de ser Entrenador de la Reforma Educativa en las ciudades de Trujillo y Lima, y luego funcionario en distintos lugares del país. - Sus aportes en la Reforma Educativa de los años 70 del siglo pasado, son realmente significativos y deberían ser tenidos en cuenta. Destacan entre ellos : – La Educación Inicial, como base y primer nivel del sistema educativo, formando integralmente al niño desde los 0 a los 6 años. Propuesta que hiciera conjuntamente con el Profesor Carlos Castillo Ríos, quien también fuera miembro de la Comisión de Reforma Educativa. El Perú fue el primer país en el mundo que planteó esta concepción de Educación Inicial. – La concepción de una Educación Básica igual para todos, que no diferenciara peyorativamente la formación secundaria técnica de la secundaria común. – El primer ciclo de la Educación Superior, constituído por las Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEPs), para los egresados de la educación Básica y que de manera sui géneris formaba bachilleres profesionales, aptos para incursionar en el mundo del trabajo. – El Currículo Integral, como medio fundamental para hacer viable la concepción de una educación integral; cubriendo las áreas de conocimientos, actividades no cognoscitivas, la capacitación para el trabajo y la orientación y consejería del educando. – El establecimiento de la Orientación y Bienestar del Educando (OBE) y el impulso que se le dio, trasladando a la Educación Básica la experiencia exitosa del área de Orientación que se había logrado en la Escuela Normal Superior, de la Cantuta. - Planteó una concepción de tecnología educativa como conjunto de medios de diverso tipo utilizados por los educadores para atender las necesidades del proceso educativo y la solución de los problemas que se le presentasen. Tecnología que comprendía niveles desde la configuración y estructuración del currículo hasta la evaluación. - Llevó a la práctica una genuina concepción de formación del profesorado, coherente con su concepción de educación integral y buscando elevar la formación del magisterio al nivel universitario. Configuró toda una filosofía para su formación, que hoy se conoce como la “Doctrina Cantuta”, la cual concretiza la expresión que reza en el logo de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”: “Educar al hombre en todo lo que tiene de hombre”. Vigencia El pensamiento de Peñaloza cubre con amplitud suficiente la complejidad de la educación y su rol fundamental en la formación del hombre y sociedad peruana; es una propuesta genuina que se nutre de nuestra realidad y cultura e interpreta las necesidades educacionales de un país con una rica tradición histórica, multiétnica y pluricultural, que lucha por salir de la situación socio – económica y cultural en el que se encuentra. Se trata de un pensamiento y de una vivencia constante en educación; enriquecidos por el saber y la experiencia acumulada de su autor, protagonista de la formación de maestros en la Cantuta de los años 1950 – 1960, gestor de la Reforma Educativa de los años 1970, y ahora, impulsor de los cambios que, de modo experimental, se plantean desde el Ministerio de Educación en el campo de los currículos de Educación Secundaria y de Formación Magisterial. Es un pensamiento vigente que mantiene su originalidad y que en 50 años se ha consolidado, en concordancia con los tiempos y en sintonía con nuestra realidad, que “El Amauta de la Educación” defiende con la claridad, vehemencia y convicción que no ha perdido con el paso de los años. Su concepción y fines de la educación, los principios y valores que deben orientarla, su enfoque sobre los contenidos que deben ser considerados, su concepción del rol y de la formación del magisterio, su concepción del educando y de la comunidad como agentes de la educación, su propuesta del currículo integral y de la tecnología, ubicados todos en un contexto o realidad que debe ser la nuestra y que debe considerar al hombre y cultura peruana, configuran un pensamiento educativo integral que debe hoy ser revisado y tenido en cuenta en toda su amplitud, más aún si constituye el generoso aporte de un hombre que hizo de la educación una pasión que es digna de contagio y de emulación. FUENTES DE CONSULTA (1) PEÑALOZA, Walter (1989). “La Cantuta. Una Experiencia en Educación” 1era. Edición. Consejo de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC) . Lima. p. 15 (2) ______ (1980). “Tecnología Educativa”. 2da. Edición. Ediciones de la Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrés Bello. Lima. (3) ______ Ibidem., p. 27. (4) ROSSI, Elías (2003). “Teoría de la Educación” 1era. Edición. Editorial PROPACEB S.R.L. Lima. pp. 257 – 258. (5) PEÑALOZA, Walter (1995). “El Currículo Integral”. Optimice Editores. Lima. (6) ______ Ibidem., p. 87. (7) ______ Ibidem., p. 89 (8) PEÑALOZA, Walter. “Tecnología Educativa”. Conferencia del Dr. Peñaloza en la Escuela Superior de Educación Profesional (ESEP) Maranga. Versión tomada de la grabación efectuada por J.P.C. el día 2-9-1976 (folleto p. 6). (9) ______ Ibidem., p. 8. (10) PEÑALOZA, Walter (1989). Ob. Cit. p. 203 (11) ______ Ibidem., p. 402. (12) ROSSI, Elías. Ibidem., pp. 269 - 270. (13) ______ Ob. Cit., pp. 271 – 272 - 273. 4. BREVE ANTOLOGÍA DE SU OBRA Walter Peñaloza es, sin lugar a dudas, uno de los educadores peruanos cuyas ideas no sólo renovaron el pensamiento y la acción educativa entre nosotros; sino que se mantienen en el tiempo con la perseverancia que le otorgan su contundencia argumentativa y su correspondencia con la realidad y las necesidades de maestros y alumnos. Su obra pedagógica está contenida en tres libros medulares y en artículos y ensayos escritos al fragor de coyunturas específicas, pero manteniendo siempre la perspectiva de sus planteamientos originales. De Peñaloza puede decirse que es un pensador coherente y claro, así como insistente y sistemático en el desarrollo de los temas que le preocuparon desde su llegada al magisterio. “LA CANTUTA, UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN” Este libro resume lo que fueron diez años de producción permanente de ideas y propuestas para responder al desafío y a las exigencias de hacer de la formación docente un ejercicio digno al propio tiempo que de calidad y sabiduría. Escrito después de treintaisiete años de vivida la experiencia de convertir el antiguo Instituto Pedagógico Nacional de Varones en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle”, entre los años 1951-1962, este libro contiene lo que podría asumirse como la concepción de la formación docente integral en el pensamiento de Peñaloza. Este pensamiento reflexivo y renovador había sido anticipado por un artículo escrito por Peñaloza en el que hacía una comparación entre la educación secundaria nuestra y la de Estados Unidos, tomando como referencia sus hallazgos y constataciones hechos en Puerto Rico donde se encontraba trabajando. “…la nuestra era demasiado academista, con mengua de todo lo demás, y la norteamericana demasiado social, con mengua de lo académico…resultaba falso que la nuestra preparase-como rezaba la doctrina y la ley- para la vida y para los estudios ulteriores. La verdad era que no preparaba para ninguna de las dos cosas…por otro lado, considerando que el sesgo académico iba unido al verbalismo o al memorismo, tampoco preparaba para la Universidad. La educación secundaria concluía así por ser enteramente frustrante”. (p. 16) Ya en el Pedagógico Peñaloza inició la tarea de cambiarlo todo a fin de preparar lo necesario para su conversión en la Escuela Normal Central; pero, sobre todo, para darle un nuevo sentido a la formación docente. “El propósito último de las innovaciones era ir más allá del asfixiante círculo del maestro enseñante atado a sus lecciones y a sus fórmulas metódicas, interesado meramente en la trasmisión de trozos de conocimiento y en el cumplimiento puro de planes y programas. Lo que anhelábamos era formar maestros que, con dominio ciertamente de sus materias y de los aspectos metodológicos indispensables, poseyeran algo más que no es algo, sino mucho, a saber, el ímpetu de la ciencia, y, por encima de ello el de la cultura (en el más amplio sentido de este término), así como la conciencia de las realidades del país, y fueran como una llama de entusiasmo que generara en los alumnos otros tantos fuegos de curiosidad, de consubstanciación, de compromiso…No queríamos los maestros que miran, obsedidos permanentemente, el camino trillado al alcance de sus pies, sino capaces de otear los horizontes y más allá de ellos”. (p. 80) Fiel a su perspectiva de integralidad, Peñaloza era consciente que mejorar la calidad de la formación docente no podía sustraerse del contexto de la realidad, de las políticas, los sistemas y las estructuras. De allí su preocupación por afectar no sólo los componentes pedagógicos de la problemática de la enseñanza-aprendizaje en el Pedagógico, sino de influir, con igual decisión, sobre los sujetos involucrados en ese proceso. “Una primera acción fue estimular la participación estudiantil… asegurando que ésta ocurra y se asiente en el significado y alcance del espíritu democrático; entendido como el obrar con libertad y con iniciativa dentro de un conjunto de normas que se admiten como válidas y que son respetadas por todos y no como el hacer lo que a cada uno le viene en gana”. (pp. 80 – 81) Otras innovaciones estuvieron en el orden de la abolición de las diferencias entre las distintas ramas de maestros, la igualdad en el tiempo de estudios, la igualdad en los títulos, el currículo flexible, el cambio en la naturaleza de las materias, el sistema de áreas principales y secundarias, el régimen semestral de cursos, la drástica reducción de la carga académica sobre los estudiantes, el mejoramiento de la biblioteca, la diversificación e intensificación de las prácticas, el sistema de requisitos de aprobación en lugar de las pruebas bimensuales, la evaluación en cuatro grandes áreas: asignaturas, prácticas profesionales, actividades y comportamiento, las prácticas profesionales, la evaluación cualitativa. (pp. 121-122) Todas y cada una de éstas fueron innovaciones que bien podrían entenderse como parte de las responsabilidades que le son inherentes a la función de un Director; pero en Peñaloza adhieren y se sustentan en una conceptualización teórica y metodológica que su promotor ha continuado desarrollando como pensamiento y como acción; aquí y en el exterior. El criterio básico que orientó y sustentó lo propuesto y lo hecho por Peñaloza se ubicó, conceptualmente, en sentido contrario a la tesis unilateral que reducía y fincaba el problema de la preparación magisterial en el rendimiento de los futuros docentes en sus asignaturas. Para Peñaloza ésto implicaba: “infiltrar en el espíritu de los futuros maestros la concepción de que lo único que importa es el contenido de las asignaturas, que la capacidad humana fundamental es la de conocer, que consiguientemente el hombre es un ser meramente cognoscitivo, y que el papel fundamental del maestro es la trasmisión de conocimientos”. (p. 165) Peñaloza piensa que esta concepción es equivocada y peligrosa : “Equivocada porque olvida que el ser humano es más que conocimiento... es un ser que piensa y que conoce, si, pero que también imagina, sueña, cree, siente, ama y que tiene un cuerpo que desarrollar y respetar; que vive en una comunidad con relación a la cual debe desplegar diversas actitudes de comprensión, de solidaridad, de superación, y que desde que nace hasta que muere se haya inmerso en un mundo cultural, el cual no solamente debe hacer suyo, para estar a la altura de su tiempo sino que debe contribuir a transformar en la búsqueda de más justicia, más belleza, más eficiencia, más moral ...”. “Es peligrosa porque maestros moldeados dentro de esa tendencia academista y puramente cognoscitiva irán a deformar la personalidad de miles de niños y de jóvenes al tratarlos también con unilateralidad…Nada les importará, dentro de su concepción, el ímpetu creativo, la capacidad de soñar, la acción ética, la posición religiosa ni la vida personal interna de los estudiantes…Todo esto es “subjetivo” y está a una distancia inconmensurable de la objetividad de la ciencia, y por lo mismo vale poco y, en todo caso, no tiene nada que ver con la educación ni con la escuela ni con las actividades de los profesores”. (p. 166) La certeza de estas observaciones aparece en Peñaloza enraizada a una idea central en el desarrollo de su pensamiento pedagógico. La idea del Currículo Integral. “Nuestra concepción del currículum nació en parte de elementos que existían en la realidad del Instituto Pedagógico y en parte de elementos que brotaban de nuestra concepción de la educación… Fue un aporte real de nuestra institución a la teoría curricular”. (p. 190) Cuarenta años después, la preocupación de Peñaloza por el Currículo no ha perdido su vigencia y como él mismo dijera “recién comienza a ser comprendido y aceptado” En su planteamiento original, nutrido en la realidad del Instituto Pedagógico, el Currículo Integral debería estar referido a las cuatro áreas necesarias para la mejor formación de los docentes: el área de las asignaturas, el área de la práctica profesional, el área de la capacitación para el trabajo y el área de consejería. Cobra importancia referir las puntualizaciones que respecto a cada una de estas áreas hiciera el autor, a fin de dar cuenta de su peso y calidad argumentativa al propio tiempo que dé la coherencia de su desarrollo en sus diferentes escritos. Para Peñaloza la “práctica profesional” no puede ni debe confundirse como una asignatura. No es un curso para ir al aula y escuchar lecciones de un profesor. “Es acción real de los futuros maestros frente a los niños y a los jóvenes. Como acción y trabajo real, se ubica a gran distancia de las asignaturas y representa el momento en que todo lo recibido en las asignaturas se trae a cuento apropiadamente para afrontar los hechos que van surgiendo en el aula y en la escuela”.(p. 178) Con relación a la “capacitación para el trabajo” como otra área del curriculo, Peñaloza sostendría igualmente que ésta es algo diametralmente opuesta al “trabajo” que podría implicar el desarrollo de las asignaturas. “Para la recta intelección de lo que es la Capacitación para el Trabajo ...” conviene tener en cuenta un rasgo decisivo y definitorio: … no es todo lo que ayude al trabajo [de las asignaturas], sino que es -en sí misma- trabajo y alcanzamiento de destrezas en y a través del trabajo”. (p. 182) Peñaloza sostiene que si bien es cierto que las ciencias sirven o son útiles para el trabajo, ello no puede llevarnos a concluir que las ciencias son capacitación para el trabajo o que los conocimientos lo son. Esto , trasladado al currículo podría conducir al error de creer que todas las asignaturas forman parte del área de “capacitación para el trabajo”. Otro deslinde importante respecto de las áreas del currículo lo constituye la ubicación de las actividades en su interior. “ Las actividades ... al igual que las prácticas no son cursos a los cuales los alumnos acuden para escuchar lecciones sino acciones que han de realizar los propios estudiantes y no individualmente y por su cuenta sino bajo la guía de un profesor dentro de las normas de obligatoriedad y flexibilidad del resto del currículo y en el horario prefijado para ello”. (p. 184) Para Peñaloza : “Con asignaturas y prácticas profesionales podrían salir mejores profesionales ... pero éstos estarían confinados al puro mundo de los conocimientos científicos y del ejercicio profesional manteniéndose al margen del resto de la cultura”. Nuestra obligación, decía, “ es afinar la personalidad de los futuros maestros; pero eso no se consigue con lecciones ni con recetarios ni con preceptivas. El camino es hacerlos vivir las grandes formas de la cultura: oyendo música, viendo ballet, espectando teatro, asistiendo a recitales, participando ellos mismos en grupos de teatro, haciendo títeres, dibujando y pintando”.(pp. 183 - 184) Las actividades para Peñaloza no deberían organizarse como algo extracurricular, aleatorio o voluntario. Deberían integrarse en el currículo y ser asumidas como una secuencia sistemática a lo largo de varios semestres con carácter obligatorio tal cual lo fueron en el Instituto Pedagógico de ese entonces. Se llamaron actividades curriculares no lectivas. La cuarta área del currículo en la concepción y la acción de Peñaloza lo constituyó la Consejería. Devino del proceso de decantamiento de la llamada evaluación del comportamiento. Planteó la consideración positiva del comportamiento. “Creíamos que lo oportuno era orientar, ayudar a quienes tenían problemas y ejercer una supervisión discreta pero firme”. (p. 187) “TECNOLOGÍA EDUCATIVA” Inscrito en el contexto de los debates de los años 70, sobre cómo entender y asumir la tecnología educativa, Peñaloza desarrolla aquí su concepción al respecto asumiendo la tesis del carácter instrumental de la tecnología. Al hacerlo asume una posición distinta a la de “los tecnólogos de la educación” que sostenían que se trataba de la “aplicación de los principios de la ciencia para resolver los problemas de la educación”. Peñaloza, apoyado en las aproximaciones empíricas que demostrarían una mayor exactitud a la acepción por él otorgada, precisa que “sostener que la Tecnología Educativa es la aplicación de principios científicos para la solución de problemas educativos, equivale a conferir a esta Tecnología un carácter rapsódico, parcial, a hacer de ella algo no sistemático ni unitario”. (p. 13). Constuiría, agrega, una aseveración muy vaga; al propio tiempo que una pretensión absurda habida cuenta que lo que pretendería decir sería que es a partir de la Tecnología que la educación se hace científica.(p. 14) Peñaloza sostiene que “la Tecnología Educativa tiene un sentido instrumental frente a la concepción de la educación que se intenta forjar, pero no la reemplaza ni la ignora. La Tecnología Educativa proporciona las “palancas” para movilizar el proceso educativo a través de niveles graduales de plasmación de la concepción educativa en la realidad. El primer nivel lo constituye el Currículum que expresa la relación aleatoria entre concepción y realidad; el segundo nivel, es el de los bloques curriculares; el tercer nivel es el de los instrumentos auxiliares del proceso educativo; el cuarto nivel es el del sistema de aprendizaje, y; el quinto nivel, es el de la evaluación”.(p. 15) Estos distintos niveles de la Tecnología Educativa muestran necesariamente una secuencia nítida y significativa, y un entrelazamiento que da cuenta de su organicidad. El currículo juega un papel central dentro de la Tecnología Educativa; sin él carecería de sentido. El Currículo, dice el autor, “ tiene como fin la plasmación de la concepción educativa, la misma que constituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del Currículo hay que partir de qué entendemos por educación, precisar cuáles son sus condicionantes sociales, culturales, económicos. Su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo. La estructura curricular, agrega, depende de la concepción que se haya prefigurado de la educación. Si partimos del concepto de que la educación busca el desarrollo personal, la interrelación con los demás y la incorporación de la cultura; el currículo debe ser integral y debe comprender las áreas de conocimientos, prácticas profesionales, actividades y consejería.(p. 31) El segundo nivel de la tecnología educativa según Peñaloza lo constituye la metodología de los bloques curriculares. Estos bloques curriculares se desarrollan en base a experiencias diversas de los alumnos, enfrentándose con la realidad, colocándolos en posición similar al investigador. La organización de los bloques curriculares sigue los pasos siguientes : Determinación del objetivo; división del bloque en unidades o proyectos; establecimiento de experiencias; y secuencialización. Los bloques se organizan a base de actividades que apuntan a que los educandos vivan experiencias culturales, cívicas y sociales, para lograr valores distintos a la verdad científica, a lo cognositivo. La organización de estos bloques requiere dos condiciones del maestro: sensibilidad para percibir acciones y capacidad para operativizarlas.(p. 63) Estos bloques buscan colocar a los alumnos en situaciones reales pertenecientes a la profesión escogida, a fin de aplicar lo aprendido a dichas situaciones, fortaleciendo el “arte de la profesión” en forma gradual.(p. 66) El tercer nivel de la tecnología educativa lo constituyen los instrumentos auxiliares del proceso educativo. Estos dependerán de la naturaleza de la relación profesor – alumno y de la forma organizacional que se adopte, sostiene Peñaloza.(p. 71) . El cuarto nivel de la tecnología educativa es el sistema de aprendizaje. Éste, según el autor, “es el nivel donde se materializan todas las previsiones formuladas en los niveles anteriores; corresponde al momento de las actuaciones; por ello, se dirige al alumno y exige del maestro un profundo conocimiento del educando”.(p. 75) La cuestión más importante en un sistema de aprendizaje es diferenciar entre lo mecánico y lo creativo, a efectos de determinar los aspectos del currículo que han de ser aprendidos (los desiderata) en creciente orden de creatividad, comenzando por los más mecánicos : hábitos motores; asociaciones nemónicas, destrezas, información para ser retenida; regularidades que hay que percibir; formación de conceptos; aprendizaje de relaciones, desarrollo de aptitudes inquisitivas; valoración ética, artística, religiosa, política, jurídica, económica, tecnológica, etc; convivencia en el grupo social; realización de lo ideal; autonomía del ser; identidad cultural. Peñaloza precisa que el aprendizaje es un fenómeno individual y cultural, más allá del simple repertorio natural, y expresa la plasticidad y la flexibilidad del sujeto que aprende. El aprendizaje, dice, ocurre a muy diferentes niveles : a nivel de reflejos condicionados; a nivel de conductas condicionadas; a nivel de condicionamiento operante; a nivel de relaciones instrumentales; a nivel de significaciones. Esto exigiría del maestro no sólo conocimientos sobre los principios específicos que se dan en cada uno de estos niveles, sino también observación y experiencia. El quinto nivel de la tecnología educativa, según el autor es la evaluación. Al respecto, dice que la evaluación tiene que estar dirigida no sólo a los alumnos sino a todos los elementos del sistema educativo (p. 133). Supone tres actos sucesivos: examen de los resultados, juicio de valor de éstos al compararlos con los fines previstos, y el diagnóstico de errores. El segundo acto es el más importante, sostiene. Esto advertiría en su pensamiento la presencia de dos enfoques centrales en la evaluación : uno que mide la distancia de los resultados a los fines pre-establecidos o evaluación normativa; y otro, que mide la distancia de los resultados al punto de partida en que se encontraban los estudiantes al iniciar el proceso educativo o evaluación fáctica. “EL CURRICULO INTEGRAL” En las palabras preliminares de este libro el autor señala: “La presente obra recoge las experiencias y reflexiones que desde casi toda una vida suscitó en mí el problema curricular…” “…este libro se propone analizar en detalle las cuestiones propias del currículo, es decir, de aquélla previsión de experiencias y procesos a ser ofrecidas a los educandos”. Su contenido está, en efecto, referido al desarrollo conceptual y metodológico del Currículo entendido desde una perspectiva que se contrapone a las identificadas como “vorticilares”, “difusas”, “indefinibles” o “singulares”.(p. 16-24) Si bien en los dos libros anteriores ya se encuentran desarrolladas las ideas principales que inscriben a Peñaloza entre los estudiosos que con mayor claridad y coherencia han propuesto hipótesis verificables respecto al problema del currículo, es en esta última, donde esos desarrollos alcanzan un perfil definido y una mayor consistencia. Dividido en diez capítulos, el primero aborda el problema de la delimitación conceptual del currículo: su carácter teleológico; su ubicación dentro del proceso educativo; su relación y distancia con la tecnología educativa; su posición privilegiada en el esfuerzo educativo; y las diferentes concepciones a las que se opone y supera. En el capítulo dos, Peñaloza precisa el marco teórico referido a la educación: “Resulta insoslayable exponer nuestra concepción de la educación, como premisa para entender lo que es el currículo y, sobre todo, lo que es el currículo integral” Aborda aquí los tres procesos a través de los cuales se puede entender la educación como plasmación de una realidad: la educación como proceso de hominización (p. 68), la educación como proceso de socialización (p. 72), y la educación como proceso de culturación (p. 79). En el capítulo tres se abordan los momentos de la organización del curriculo. El capítulo cuarto indaga, desde un marco histórico y comparativo, sobre las relaciones entre las profesiones, la educación y las universidades; a fin de establecer los grados de correspondencia existentes entre la formación inicial, primaria, secundaria, post secundaria de carreras cortas y la formación universitaria; y las consecuencias de todo ésto para el currículo. Específicamente para el currículo en las universidades y en las carreras cortas.(pp. 133-173). El capítulo quinto, ya referido a la educación superior, desarrolla lo concerniente a lo que para el autor constituye el primer requisito de la estructura del currículo: los perfiles. Las distorsiones en su concepción y operacionalización y su plasmación como “quehacer delicado y difícil”(p. 182). Los capítulos seis al ocho entran de lleno al desarrollo del Currículo Integral. En primera instancia el autor hace una revisión a la concepción y significado del currículo tradicional y sus maneras de realizarse: su sustento cognoscitivista, su relación con la concepción conductista del aprendizaje y su impacto en los docentes y en los alumnos. (pp. 183-211). Aborda enseguida la concepción del currículo integral, su complejidad, las formas de su organización, y sus relaciones con la formación del intelecto y con el intelectualismo.(pp. 211-222) Cobra importancia los análisis que Peñaloza hace en el primero de estos capítulos respecto del currículo integral en los niveles previos a la educación superior (p. 223) y a la relación entre el currículo y los valores (pp. 225-237). El capítulo siete se ocupa de las áreas del currículo integral: el área de conocimientos, el área de prácticas profesionales, el área de actividades no cognoscitivas, el área de orientación y consejería y el área de investigación. Respecto de lo anteriormente desarrollado, aquí aparece el área de investigación como una innovación al propio desarrollo del pensamiento del autor y constituye junto a los otros los ejes vertebradores en la formación docente superior y universitaria. Cada una de las áreas es desarrollada en extenso en este capítulo dando la posibilidad al lector interesado de contar no sólo con una concepción teórica sino con una guía metodológica para la construcción curricular deseable.(pp. 238-350) El capítulo ocho introduce las reflexiones teórico-didácticas respecto de la flexibilidad del currículo y de cómo éste tiene que estar al servicio de los educandos regulares y de mejor rendimiento y no al revés. Peñaloza se pregunta y responde: “¿Quién ha dicho que una universidad debe organizarse en beneficio de sus alumnos más irregulares y/o de más bajo rendimiento?. En la mayoría de los casos tales estudiantes se encuentran en semejante situación por su propia desidia. Y la universidad no puede erigir como eje de su labor dicha desidia”. (p. 351) En este capítulo se aborda también los tipos de flexibilidad que pueden optar los estudiantes y las implicaciones que apareja cada elección. (pp. 351-375) En el capítulo nueve Peñaloza encara sustantivamente, el problema de los pre-requisitos –prelaciones- les llama, para los diferentes componentes del currículo. Sobre cómo y con qué consecuencias asumir una manera u otra de “escogencia”. (pp. 376-389). El libro se cierra con una advertencia que hace su autor respecto de la estructura curricular, y las precisiones que hace para quienes ven en el currículo integral “una manera de presentar lo mismo que pretende la “Taxonomía de Objetivos” desarrollada por Bloom y otros. (pp. 390-394) OTROS ESCRITOS De los numerosos artículos y ensayos que como profesor universitario y como consultor en el Perú y en el extranjero publicara Walter Peñaloza, en su terca preocupación por los problemas de la educación nacional, la formación universitaria y la incidencia de los valores, tres de ellos resultan relevantes por la profundidad de sus análisis y certeza del qué hacer para enfrentar sus causas. El primero de estos artículos “ALGUNOS ASPECTOS DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL PERU”, fue escrito a principios de los años 70 en pleno proceso de definición de la Reforma Educativa de ese entonces. Reimpreso treinta y tres años después, su propósito fue “observar que los graves problemas de nuestra educación (…) siguen siendo los mismos: analfabetismo; falta de igualdad en las oportunidades; falta de atención a los niños de los estratos socioeconómicos disminuidos en su primera infancia; ausencia de un sistema de recuperación de adultos; discriminación a favor de una minoría; exageración del intelectualismo; incapacidad para captar nuestro patrimonio cultural y nuestro destino; ausencia de estructuras significativas; no saber leer, desconexión con la realidad socio-económica de los educandos; preparación para la ineficacia; rigidez del sistema; relativa o ninguna importancia de la educación extra-escolar; baja calidad en la formación de maestros; falta de estímulos adecuados a los maestros; olvido del sentido creador de la educación; burocratización de la educación; distorsión del régimen administrativo y financiero”. Indudablemente se trata de un texto sobre cuya vigencia no le puede caber duda alguna a nadie. En su artículo sobre “EL RETO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA AL INICIO DEL NUEVO MILENIO”, publicada en el 2001, Peñaloza hace un balance de la situación del sistema universitario en el Perú, reflexionando en torno a las causas de la crisis por la que atraviesa y dónde ubicar éstas, y reiterando su reclamo por un nuevo currículo universitario. Advierte que algunas innovaciones han sido introducidas pero que éstas carecen de la organicidad para poder superar el trauma que habría generado una distorsionada noción de la autonomía a “outrance”. Hace el análisis de las propuestas hechas para superar la crisis de las universidades, ubicando en una perspectiva histórica el “Informe Atcon”, la “Propuesta Política” y la “Propuesta Ribeiro”, para finalmente proponer que “el reto no atañe a la estructura sino a la formación universitaria” asentada sobre los pilares de la “incorporación de la formación general a fin de evitar que los alumnos vivan excluyendo todo lo que mora más allá del estrecho campo de las ciencias de su profesión; de la investigación; y de las experiencias no cognoscitivas”. Fiel a su pensamiento raigal, Peñaloza adhiere a la posibilidad de superar la crisis recurriendo a una transformación curricular. El tercer artículo “VALORES Y ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD” insiste, como en el caso de los anteriores, sobre una preocupación latente en su pensamiento; pero aquí cobra una dimensión distinta al confrontar su análisis con la tarea de la Orientación. “Son áreas distintas, que conviene precisar con nitidez justamente para resaltar lo que es peculiar de la Orientación, en la cual están comprendidas la Consejería y la Tutoría”. En las circunstancias donde es común hablar de la crisis de valores que compromete instituciones y la posibilidad misma de una convivencia civilizada, en la sociedad en su conjunto y, particularmente en la universidad, éste es un artículo de indudable pertinencia para entender la necesidad de los valores en la educación y de cómo abordar su aprendizaje desde una “actitud háptica”, esto es viviendo los valores en cada situación de su vida y no pretendiendo que los aprendan en una clase, observándolos y repitiendo consignas sobre ellos. Lima, mayo del 2003
Publicado en línea por:Dawn Twomey el 01/08/03

POSTULADOS PEDAGÓGICOS DEL MAESTRO: JOSE ANTONIO ENCINAS

2006-06-30T12:15:00.000-07:00

Autores: LUQUE CCOTA, Leoncio
CORTEZ OSORIO, Yanina
COLONIA BAZÁN, Sara.

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1: BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA

CAPITULO 2: CONTEXTO SOCIO – POLITICO – EDUCATIVO

2.1. CONTEXTO SOCIO – POLITICO

2.2 CONCEPTOS SOBRE SU OBRA PEDADOGICA

2.3. CONTENIDOS EDUCATIVOS

CAPITULO 3: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

3.1 EL EDUCANDO

3.2. EDUCADOR

3.3. LA COMUNIDAD

4.4: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN

4.4.1. EL AULA UN ANFITEATRO

4.4.2. LAS BIBLIOTECAS

4.4.3. EL MUSEO, EL TALLER Y EL LABORATORIO

4.4.4. POTENCIA DE LA COMUNIDAD

4.4.5. LOS VIAJES COMO RECURSO DIDÁCTICO

4.4.6. COMPETENCIAS DEPORTIVAS

4.4.7. LA ESCUELA COMO LABORATORIO

4.4.8. ESCUELA DEL TRABAJO

4.4.9. “LA ESCUELA ACTIVA” Y LA “ESCUELA DE TRABAJO

4.4.10. LOS TEXTOS ESCOLARES

4.4.11. SOBRE LOS EXÁMENES,

4.4.12. ACERCA DE LA DIDÁCTICA.

4.4.13. LA DISCIPLINA

5: APRECIACION CRÍTICA

BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCIÓN

Manuel José Antonio Encinas Franco, fue un hombre que ha hecho de la educación un postulado y de su pensamiento una acción. Por eso es importante situarla en el contexto de su tiempo como un humanista de gran sensibilidad, que no se mantuvo indiferente a las concepciones predominantes de su época, sino que se proyectó más allá de su tiempo, como educador lúcido.
La razón de este trabajo se justifica, por cuanto Encinas, hoy es considerado, como uno de los pocos hombres peruanos, que como educador ha llegado conciliar la posición política del líder social y visionario, que consideró “que el maestro debe ser político por natural derecho desde el punto de vista de su actitud” donde sin hipotecar su conciencia participa en beneficio de la educación. Un educador que considera a los maestros como agentes de cambio con visión y no simplemente, un peón dentro del engranaje de la educación de una nación.
A Encinas le interesaba de los niños, más que enseñarles las materias de un curso, es formarlos como personas. La enseñanza para él, emerge de la percepción que recibe del entorno, donde el profesor juega un rol importante; donde observar es una forma de enseñanza que desarrolla su intelecto ligado a la percepción y la autoestima del alumno con el mundo
En los cuatro años, que estuvo a cargo como director de la Escuela 881, no aplicó lo que aprendió de la teoría recibida en la Escuela Normal, sino una acción pionera resultado personal, del espíritu magisterial de Encinas; inédito hecho, que correspondía a un maestro auténtico y coherente con sus ideas y hechos; y, que para realizar esta acción en la Escuela, diagnosticó la realidad del ambiente natural en que se desenvolvía la acción educativa, dándole orientación social a su quehacer educativo.
Definitivamente Encinas conoce la naturaleza infantil para educar en razón de su realidad biosíco – social, para esto promueve los principios de libertad, organiza una escuela funcional orientada al trabajo, de contacto directo con las ciencias naturales y sociales y con la historia actual.
Encinas fue un hombre crítico de los programas formulado por el Ministerio de Educación, por ser obsoletos en su tiempo y no estar de acuerdo con las nuevas corrientes pedagógicas, propuso contenidos educativos inéditos que debían posibilitar una adecuada formación del alumno como ser funcional para su sociedad.
Afirmaba que “las materias no deben ser reunidas para responder a una artificial división administrativa de la escuela: han de girar en torno de problemas relacionados con la vida social”
Que las organizaciones sociales deben desarrollarse dentro de las prácticas morales y las virtudes cívicas. En este sentido, las influencias de pedagogos de la Escuela Nueva en su obra educativa tienen importancia capital.
Sostuvo que la música y la educación física deben ser actividades de la vida escolar y que por lo tanto había que considerarlas en la formación de los maestros como en los programas escolares.
Su preocupación fue el educando, el eje central y protagonista principal de la educación. Donde había que conocer al niño desde todas las perspectivas, ya que “El niño –como dice él - trae consigo el proceso de la raza, la historia de una familia, la influencia de una sociedad, por eso el maestro tenía que comprender al niño, para cuyo efecto tiene que conocer su historia”.
De hecho Encinas fue un maestro auténtico, que sentía por los niños una verdadera ternura y genuina fascinación; donde los niños veían en él un protector, un libertador; el niño o joven era lo más puro y sagrado, dignos de nuestra paciencia
Sólo a través de un estudio integral del niño se puede conocer la “conducta” decía él. La rebeldía de un niño no es mala conducta, mucho menos sus dificultades para aprender, afirma Encinas.
El niño no debe ser un receptáculo memorístico, que agoniza sobre los libros, debatiéndose para memorizar, sino es aquel, que ha recibido de la naturaleza, de su entorno para expresarla y vivirla.
En cuanto a la formación del maestro, decía que debía ser capacitado para que se encuentre apto para enseñar, sostenía además que la formación del maestro es un problema que no había sido abordado. El maestro debía ser al mismo tiempo maestro, educador y pedagogo.Decía que el maestro ocupaba dentro de la educación “El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela” como señala en su principal libro: “Un ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”.
Respecto a la familia, decía Encinas que: “la presencia de los padres de familia en la escuela comúnmente se limita al acto formal de la matrícula o en los casos de irregularidad de conducta de los niños, muchas veces para agravar la situación del niño, porque en esos casos fortuitos los padres se limitan a pedir castigo... No se debe
poner al azar el futuro educativo de los niños. El acto educativo debe ser un acto rigurosamente sistemático”
En este caso, el estado, el hogar, la escuela y la sociedad deben participar en el proceso educativo de los niños. Por lo tanto, el maestro, tiene la responsabilidad de conocer el contexto del niño que educa. Su critica al Estado fue insistente en defensa de la educación del niño. Sostenía que el Estado no sólo debe proveer al niño una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proporcionar alimentación, vestido y vivienda.

José Antonio Encinas consideró, entre los medios educativos de su propuesta educativa, los siguientes:
- El aula, que debe ser un “amplio anfiteatro donde el maestro analiza y estudia el espíritu del niño y dosifica la cantidad de conocimientos, en proporción a los valores mentales”.
- Sostenía que estos recursos debían permitir al niño investigar, hacer ciencia, satisfacer su curiosidad innata.
- Propuso una escuela laboratorio donde se analice “la conciencia humana”, con libertad política y académica
- Propuso la “Escuela del trabajo” en el Perú, la misma que en consecuencia de un conocimiento profundo de las necesidades del país y que por lo tanto debiera ser privilegiada.
- Encinas afirmaba que la escuela debe ir hacia el pueblo confundirse con sus necesidades y aspiraciones.
La propuesta educativa de José Antonio Encinas, constituye el reflejo de una visión amplia de la realidad educativa, no solo nacional sino mundial, pues trazó lineamientos básicos de educación, en el respeto por la idiosincrasia del poblador, además de un profundo conocimiento profundo y respeto por el niño; donde debía reinvindicarse los derechos del niño marginado.
Manifestó que la Reforma educativa se puede hacer con la calidad de los maestros del Perú, sin necesidad de traer ideas ajenas, que no se adecuan a nuestra realidad. Elevó el nivel de importancia que debe tener el maestro en la sociedad, que es un ser privilegiado, que cumple un rol social. Que además de ser un teórico de la educación, debe ser esencialmente un maestro que evidencia sus conocimientos en el quehacer educativo diario.
José Antonio Encinas, nos deja: “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”, en el que propone que la educación peruana en su integridad, debe trazar los lineamientos generales de una política educativa acorde al avance científico y tecnológico, tomando como base el conocimiento del niño y de la realidad socio – económica, cultural y política de país. Y es así que, finalizando la introducción, como el mismo Encinas dijera “La escuela no puede preparar siervos” sino, pensamiento y acción para la vida.

Habría que retomar el pensamiento pedagógico de Encinas, en estos tiempos, donde los modelos educativos, la concepción o la filosofía de la educación que ha alumbrado el desarrollo educativo de nuestro país, siempre ha sido foráneo. Habría que hacer lo que hizo Encinas asimilar, pero forjar un pensamiento educativo genuino para el Perú del presente y del mañana

CAPÍTULO 1: BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA

Nació en Puno, Perú, el 30 de mayo de 1886. Sus padres fueron Don Mariano Encinas y doña Matilde Franco. Estudió su primaria en la escuela dirigida por don José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional “San Carlos”, ambos de Puno. Fue formado como educador en la Escuela Normal de Lima, ejerciendo luego como Director del Centro Escolar de Varones N° 881 de Puno de 1907 a 1911. En Lima, ingresó a la Universidad Mayor de San Marcos, en la cual se graduó como doctor en Letras y en Jurisprudencia en 1918. En 1919 ingresa a la vida política y es elegido representante al Parlamento, siendo deportado por el régimen del presidente Leguía en 1923 a Guatemala. Durante su exilio fue Profesor de la Universidad de Guatemala y Consejero del Ministerio de Educación de ese país. Trasladado a Europa al obtener una beca, estudió en las Universidades de Londres, Cambridge (donde obtuvo el grado de Master en Ciencias), Bolonia, Padua y la Sorbona. En la Sorbona optó el doctorado en Ciencias de la Educación. Se traslada luego a España y fue Director de “Pedagogium” en Barcelona – España, en 1930.

Después de caída del Gobierno de Leguía, José Antonio Encinas se reincorpora al Perú a comienzos de 1931 y fue elegido Rector de la Universidad Mayor de San Marcos, gestión que, terminó en 1932 al ser clausurada San Marcos por el presidente Luis M. Sánchez Cerro. En 1933 fundó con sus hermanas el Colegio Dalton de Lima.

Entre 1935 – 1937 José Antonio Encinas fue profesor visitante en Universidades de Panamá, Bolivia, Chile y México. En 1935 fue desterrado por segunda vez. En 1936 fue elegido Senador de la República in absentia, cargo que no asumió por anulación de las elecciones.

En 1938, por invitación de Carnegie Endowment for International Peace, visitó como conferenciante las Universidades de Nuevo México, Arizona, Texas y Denver de los Estados Unidos. En 1938 fue conferenciante especial del Instituto Hispano Cubano de la Habana, Cuba, país en el cual asumió la jefatura del departamento de psico-pedagogía de Liceo Aguayo en la Habana.

De 1939 a 1945, residió en La Habana laborando en la universidad de dicha ciudad y desempeñándose como consultor en asuntos educacionales. En 1945 regreso al Perú y es elegido Senador por el departamento de Puno. En 1947 patrocina la creación del Instituto de Experimentación Educacional de Puno y asesora el Ensayo del Sistema de Organización Escolar por Noveles de Aprendizaje. Fue reelegido Senador de la República en 1950, cargo que ocupó hasta 1956. en 1957 es elegido Director del Instituto Indigenista Peruano y Presidente del Instituto de Lenguas Aborígenes. La Facultad de Letras y Pedagogía de la Universidad de San Marcos le otorga el título honorífico de Doctor Honoris Causa, con motivo de su bodas de oro magisteriales, falleció el 10 de Julio de 1958.

1.1. PRINCIPALES OBRAS

Entre sus principales obras destacan:
· “Educación del Indio” (1908)
· “Problemas de la Educación Nacional” (1909)
· “El Problema del Profesorado Nacional” (1910)
· “La Educación: Su función Social y el Problema de la Nacionalidad” (1913)
· “Contribución a una Legislación Tutela Indígena” (1918)
· “Causas de la Nacionalidad Indígena en el Perú” (1919)
· “A los maestros graduados de la Escuela Nacional de Lima” (1930)
· “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” (1932)
· “Mi Familia, Mi Escuela, Mi Casa” (1934)
· “Historia de la Universidad de Bolonia y Padua” (1935)
· “Higiene Mental” (136)
· “La Educación de Nuestros hijos” (1938)
· “Enciclopedia Escolar” (1938)
· “La Reforma Universitaria” (1978) Edición Póstuma

CAPITULO 2: CONTEXTO SOCIO – POLITICO – EDUCATIVO

2.1. CONTEXTO SOCIO – POLITICO
La vida de don José Antonio Encinas es importante situarla en el contexto de su tiempo como un humanista de gran sensibilidad, no se mantuvo indiferente a las concepciones prevalentes en la época: marxismo, nazismo y franqueano. Es por ello que a la hora analizar su obra es importante ubicada en el proceso de la historia universal, tanto en lo educativo como en lo social.

En lo educativo, recibe influencias de Europa, Estados Unidos y probablemente también de Rusia. Con esa última comparte mayor simpatía, por su línea de pensamiento o concepción del mundo.

Según José Portugal Catacora, en política es preciso ubicar a Encinas en la izquierda. Encinas afirmaba que el maestro estaba llamado a tener una posición política, una visión irrenunciable del mundo. Precisaba al respecto que “El Maestro debe ser político por excelencia, pero no debe confundir su actividad política de izquierda en la que se ubica su profesión por trabajar con visión de porvenir con ser acólito de un partido...”. Encinas se perturbaba cuando encontraba maestros sin visión de porvenir y con los ojos puestos hacia el pasado. Decía que “El maestro debe ser un líder social visionario”. Sin embargo, es preciso añadir la distinción que hace de un político auténtico de aquél que ejerce tal función con ambiciones protervas: “El maestro debe ser político por natural derecho desde el punto de vista de su actitud. Lo que no es correcto es que se sienta acorralado dentro de un sector para seguir apasionadamente intereses de un partido en detrimento de su conciencia. La política no debe ser algo por lo cual el maestro hipoteque su conciencia de justicia social”. En 1906 y 1956 surgieron las nuevas corrientes educativas de la Escuela Nueva y la Escuela del Trabajo en EE.UU. y en otros países de Europa. En el Perú los maestros no tenían injerencia en la planificación, elaboración de Planes y Programas ni en las leyes y reglamentos concernientes a este sector, lo cual los marginaba completamente del sistema educativo. Como consecuencia de ello se forma una escuela sin doctrina, sin propósitos definidos, sin libertad para desenvolver la totalidad de los valores que se habría de considerar en los educandos. Surge una escuela sectaria, esclava del perjuicio político o religioso, donde el maestro era una especie de peón.

2.2 CONCEPTOS SOBRE SU OBRA PEDADOGICA

i. Diagnosticar la realidad del ambiente natural en que se desenvuelve la acción educativa dándole orientación social al quehacer educativo.
ii. Conocer la naturaleza infantil para educar en razón de su realidad biosico – social.
iii. Promover en los alumnos los principios de libertad, de criticidad y la participación activa de los agentes educativos en la educación, haciéndola democrática.
iv. Organizar una escuela funcional orientada al trabajo, que permita desarrollar la capacidad de observación, de raciocinio, de juzgar y de someter al análisis todo género de fenómenos para sacudirse de la injusticia y la falacia.
v. Desarrollar una enseñanza orientada al contacto directo con las ciencias naturales y sociales como ejes de la formación espiritual y de la comprensión de la realidad.
vi. Ligar la educación con la historia y hacer participar al educando en la formación de la conciencia cívica. Hacer una educación humanista, respetando las peculiaridades del poblador y orientando la educación no sólo a la práctica de los instrumentos del saber teórico y práctico sino al desarrollo económico, político y social.

2.3. CONTENIDOS EDUCATIVOS

Encinas criticó los programas formulados por el Ministerio de Educación, por ser obsoletos y no estar de acuerdo con las nuevas corrientes pedagógicas y propuso contenidos educativos que debían posibilitar una adecuada formación del alumno.

Afirmaba que el currículo era bueno si reflejaba las manifestaciones de la cultura social en el espacio y en el tiempo en que se vive y permitía transferirlos al niño sin perturbar su capacidad de aprendizaje. Sostenía que había “que adaptar a los discípulos a su mundo natal, señalando las riquezas que tiene y la manera como él puede transformarse”. Encinas le da un sentido realista al currículo y plantea que debe surgir de las necesidades individuales, sociales y contribuir a mejorar la sociedad. Afirmaba que “las materias no deben ser reunidas para responder a una artificial división administrativa de la escuela: han de girar en torno de problemas relacionados con la vida social”.

Al referirse a la historia decía que ella como proceso servía para despertar y fortificar en los niños el sentido crítico, principalmente desde el punto de vista social; que la historia y la geografía cumplen una función instructiva que es muy importante.

Al analizar la moral y la educación cívica que se enseñaba teóricamente en los centros educativos, decía que ellas debían de aprenderse por la experiencia. Son actitudes de carácter práctico “La organización social debe desarrollarse dentro de la práctica moral y las virtudes cívicas”.

Insistía en que sólo organizando las materias en torno a problemas de la vida social, se podría lograr un aprendizaje funcional. Señalaba que así se aplicaba tanto en la “Escuela Activa” como en la “Escuela del Trabajo”. En este sentido, las influencias de pedagogos de la Escuela Nueva en su obra educativa tienen importancia capital. Encinas propugna un nuevo tipo de escuela para el país, un nuevo rol en la formación de las generaciones y nuevos contenidos educativos que sean de carácter práctico.

Sostiene además que “Las ciencias naturales serán mejor atendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada..” al denotar la función práctica de su contenido.

El trabajo manual y el dibujo deben ser aprendidos también con un sentido práctico, es decir: “cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos, tiene valor real y útil para la colectividad”, recién aprecia lo aprendido. Sostuvo también que la música y la educación física deben ser otras actividades de la vida escolar y que por lo tanto había que considerarlas en la formación de los maestros como en los programas escolares.

Propuso que la Educación Sexual debía enseñarse en la educación primaria y que tenía por objeto inculcar en el espíritu de los niños la función genésica, a fin de que a medida que transcurra el tiempo no llegue a hundirse en todos los vicios que la civilización ha introducido en la especie humana.

CAPITULO 3: SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

3.1 EL EDUCANDO
Encinas sostuvo que el niño era el eje y protagonista principal de la educación. Había que poner en juego su capacidad de observar, de raciocinar y de juzgar todo género de fenómenos para que deduzca la injusticia que envolvía el orden social. El educando, en posesión de un bagaje de conocimientos ya utilizados, con espíritu de solidaridad, ya experimentando, con una poderosa fuerza ideológica, y con una energía mental elaborada, está preparado para intervenir en la atención de los principales problemas que aquejan a su región y al país.

“El niño trae consigo el proceso de la raza, la historia de una familia, la influencia de una sociedad, por eso el maestro tenía que comprender al niño, para cuyo efecto tiene que conocer su historia, “problemas como la herencia, la vida sexual, las relaciones entre la biología y la psicología, la vida emotiva y ética de los niños, que esperan una solución por lo menos aproximada”.

Danilo Sánchez, dice: “Encinas como auténtico maestro, sentía por el niño verdadera ternura y genuina fascinación. Su relación con ellos era franca y mutuamente entusiasta. Los niños, como atraídos por un imán, se le acercaban inmediatamente, y ello resulta sorprendente por la imagen austera que él solía proyectar hacia los adultos. Los niños veían en él a un protector, incluso a un “libertador”, término excelso con el que lo calificaron los niños de la Habana – Cuba, cuando dichos niños le dijeron “nuestro libertador”. Manifestaba Encinas que “El niño ha sido el más incomprendido de todos los tiempos. Cuando alguien escriba su historia podremos comprender el origen de los tremendos males sociales que aquejan a la humanidad”.

Cuando se fundo el Instituto Experimental de Puno, propuso que dicho instituto iba a cambiar el proceso de enseñar por el proceso de aprender. Sostenía que lo urgente era que el niño aprenda mediante el esfuerzo propio, respaldado por la continua observación de la naturaleza y por el análisis de los hechos sociales y económicos en que se desenvuelve la sociedad.

Su adhesión al niño no era exclusiva ni limitada a él; porque fue igual su adhesión al joven y a todos los estudiantes. Para él decir niño o joven era lo más puro y sagrado: “en ellos sus rebeldías son santas, sus protestas justificadas y dignas son sus impaciencias”.

Decía que “Buena parte del desastre moral y político en que vivimos se debe al menosprecio que se tiene por la juventud, al hecho de considerarla siempre como elemento subversivo”.

Afirmaba que el niño por su naturaleza es sujeto deliberadamente y que causaba sorpresa que en la escuela no se le permita ejercitar, con libertad, el derecho a agruparse, a asociarse por propia voluntad y el derecho a intervenir en las cuestiones que le incumben.

Sostenía Encinas que el niño poseía una personalidad propia, distinta del adulto, y que, por lo tanto, era preciso conocerla como condición indispensable para orientarlo. La autonomía del estudiante, afirmaba, es el eje sobre el cual debe girar todo el propósito de cualquier reforma educativa.

El niño incomprendido es aquel de quien no se conoce su historia, por ello “sigue siendo considerado como un sujeto pasivo, quien debe acomodarse a las exigencias de un reglamento, a los gustos del padre, a la absurda homogeneidad en la escuela. Por que él “el niño vive (...) incomprendido, erróneamente juzgado, empíricamente clasificado, detenido quizá en sus más valiosos impulsos y tendencias... ”

Sólo a través de un estudio integral del niño se puede conocer su “conducta”. El maestro para evaluar el aprovechamiento de los alumnos, debe llevar la historia clínica integral del alumno. La rebeldía de un niño no es mala conducta, mucho menos sus dificultades para aprender, afirma Encinas.

Al niño no se le puede exigir que resuelva un problema utilizando el mismo procedimiento del maestro, que no le acomoda, “Cada estudiante tiene su propia manera de razonar, su propia gimnasia intelectual, cuyo proceso y dirección escapan a cualquier método de enseñanza”

El niño de la escuela está en plena evolución psíquica cuyas múltiples manifestaciones varían de un momento a otro y si que sea posible someterlas a medida alguna. “El examen(...), debería exigir un conjunto de datos acerca de la vida del niño, y disponer de elementos y de auxiliares que coadyuven, no tanto para juzgarlo o calificarlo, cuanto para conocerlo mejor, para rectificar los errores cometidos con el, para auspiciar o restringir las normas educativas o los métodos de enseñanza impuestos”. Tal debe ser la función del verdadero examen en la escuela primaria. Expresaba Encinas, que el niño debía agonizar sobre los libros y las copias veladas enteras para aprender de memoria aquello que debía haber sido motivo de esfuerzo metódico durante toda su educación en la escuela.

3.2. EDUCADOR
El maestro debe ser capacitado para que se encuentre apto para enseñar, sostenía Encinas. La formación del maestro es un problema que no había sido abordado. Al maestro debía capacitársele para estudiar permanentemente y para que esté actualizado y por consiguiente apto para enseñar. Sobre Encinas como Educador hace José Portugal Catacora las siguientes precisiones: “Las palabras maestro, educador, pedagogo, encierran similares conceptos, con sutiles diferencias (...) el maestro es la persona preparada para ejercer la enseñanza y posee el título; el educador es aquél que no ha sido preparado, pero que posee condiciones aun superiores al maestro para educar; y el pedagogo es aquél que además de enseñar y educar, domina las ciencias educativas (...) el maestro Encinas fue al mismo tiempo maestro, educador y pedagogo.

Según Portugal Catacora, existes maestros prácticos y maestros técnicos; el maestro Encinas podía hacer ambas cosas sin esfuerzo alguno. Sobre su versatilidad agrega que en el Liceo Aguayo de Cuba, ejerció el cargo de Jefe del Departamento de Psicopedagogía, elaboró textos tratando con niños menores de seis años; en la Escuela Experimental de Puno hizo demostraciones de diagnóstico de madurez en niños de educación primaria; en el Colegio Dalton trató con adolescentes y fue profesor en la universidad de Puerto Rico y rector de nuestra vieja universidad de San Marcos. Añade Portugal en su descripción del Maestro, que Encinas fue un hombre que educó hombres fuera del aula más que dentro de ella. No conocía más jerarquía que la que da la capacidad intrínseca para ejercer la función docente. Para él, aquellos de maestros primarios, secundarios o universitarios no tenía ninguna significancia; mucho menos aquella clasificación de maestros de primera, segunda y tercera categoría. Su afán permanente fue que el magisterio tuviera un escalafón científico.

“El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela”, proclamo en la introducción de su principal libro: “Un ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”. Y luego acotó: “cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los perjuicios que aniquilan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana”.

Sostuvo que el maestro debía sembrar en la sociedad y trabajar por sus resultados durante todos los días. Debía ser un mentor de conciencias, un conductor de multitudes, un arquitecto de gran envergadura. Sin no cumple esta misión el maestro es “simplemente un conductor de rebaños o un albañil de aldeas”.

3.3. LA COMUNIDAD

La familia es un agente de suma importancia y por ende imprescindible para desarrollar la buena educación de los niños y jóvenes, lamentablemente esta participación no es bien atendida. Al respecto decía Encinas que: “la presencia de los padres de familia en la escuela comúnmente se limita al acto formal de la matrícula o en los casos de irregularidad de conducta de los niños, muchas veces para agravar la situación del niño, porque en esos casos fortuitos los padres se limitan a pedir castigo... y el castigo nunca resuelve ninguna situación irregular de conducta. Por ello reclamaba que “las relaciones del hogar y la escuela debían darse en forma sistemática de acuerdo a un plan trazado entre el maestro y padre de familia en la hora de la matricula. Así, las relaciones de los padres de un niño con el profesor deben convertirse en un cambio de informaciones que permiten hacer más eficaz la acción educativa.

Encinas, enfatiza, que los maestros deben de conocer la naturaleza de los niños y es por ello que en su libro de higiene mental que los docentes de kindergarten deben estar altamente preparados. No se debe poner al azar el futuro educativo de los niños. El acto educativo debe ser un acto rigurosamente sistemático.

“El estado, el hogar, la escuela y la sociedad deben coadyuvar en el proceso educativo de los niños. Es que a modo de ver al maestro Encinas, a presencia dinámica y aún pasiva de la sociedad en la tarea de educar generaciones es bastante compleja. El Perú es un país multicultural y demás de extrema pobreza. Por lo tanto, el maestro tiene la grave responsabilidad de ser un científico creativo, conocedor del contexto del niño al que educa.

Su critica al Estado fue insistente en defensa de la educación del niño. Al respecto, decía que:
“Mientras el Estado no tome en sus manos la vida integral de los niños, ofreciéndoles pan y abrigo, no sólo habitación sino hogar, es decir espiritualidad; mientras no adquiera y ejecute el derecho de substraerlos de su ambiente nocivo; mientras no impere la distribución equitativa dl capital: mientras la sociedad y la familia sucumban bajo el peso de los prejuicios de todo orden, mientras reine el egoísmo y la maldad entre los hombres, el niño será victima propicia y sacrificada.

Encinas sostenía que el Estado no sólo debe proveer al niño una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proporcionar alimentación, vestido y vivienda. Asimismo debe equipar las escuelas con los últimos adelantos acordes a la psicología y la ciencia pedagógica.

4.4: MEDIOS DE LA EDUCACIÓN
José Antonio Encinas consideró, entre otros, los siguientes medios educativos dentro de su propuesta educativa:

4.4.1. EL AULA UN ANFITEATRO
El aula, que debe ser un “amplio anfiteatro donde el maestro analiza y estudia el espíritu del niño y dosifica la cantidad de conocimientos, en proporción a los valores mentales”.
Manifiesta que esta no debe ser sólo un ambiente donde el maestro cumple su quehacer educativo tradicional, sino el lugar donde el docente debe analizar los problemas del niño y dosificar los contenidos en razón de sus características bio – sico – sociales para lograr un mejor aprendizaje.

4.4.2. LAS BIBLIOTECAS
Las bibliotecas, que deben estar equipadas convenientemente tanto para los alumnos como para los maestros. Manifiesta que las personas a cargo de las bibliotecas debían de conocer idiomas para traducir las obras que se editan en idioma extranjero.

4.4.3. EL MUSEO, EL TALLER Y EL LABORATORIO
El museo, el taller y el laboratorio donde el niño experimenta; medios más eficaces para su formación. Sostenía que estos recursos debían permitir al niño investigar, hacer ciencia, satisfacer su curiosidad innata.

4.4.4. POTENCIA DE LA COMUNIDAD
Planteó la necesidad de hacer uso de potencias de la comunidad como medio educativo, al sostener que algunos parques públicos y extensiones de terreno de la comunidad, debía ser destinados para las distracciones y juegos de los niños.
El parque, deberá estar dotado de los elementos de higiene indispensables: aire puro, ausencia de insectos, ambulancia. Deberá tener vestuario, gabinetes, reservados, puestos de venta de juguetes, de dulces, de fruta. Sitios dedicados a los juegos rítmicos y a las danzas como sucede en países de Europa como Alemania, Austria y Suiza, lo mismo en Inglaterra, afirmaba.

4.4.5. LOS VIAJES COMO RECURSO DIDÁCTICO
propuso como recurso didáctico los viajes a los distritos o localidades vecinas, para que los niños gocen de mayor libertad, experimenten formas distintas de organización al desplazarse fuera del aula y conozcan otros lugares.

4.4.6. COMPETENCIAS DEPORTIVAS
Encinas fue un promotor de las competencias deportivas que propician la solidaridad y mantienen vivo el espíritu deportivo. E alpinismo y el remo, que por primera vez se uso en Puno. Nos dice de su experiencia en la escuela 881 de Puno que “tal variedad deportiva sirvió a los niños para mantener entre ellos la más perfecta armonía, y sobre todo, para cimentar las bases de una auto – disciplina”.

4.4.7. LA ESCUELA COMO LABORATORIO
Sostuvo que la escuela debía sacudirse de marasmo en que se consume para hacerla vivir una vida de mayor intensidad y de mejor provecho para la colectividad. Propuso una escuela laboratorio donde se analice “la conciencia humana”, con libertad política y académica

4.4.8. ESCUELA DEL TRABAJO
Propuso la “Escuela del trabajo” en el Perú, la misma que en consecuencia de un conocimiento profundo de las necesidades del país y que por lo tanto debiera ser privilegiada. “Lo esencial es saber la orientación que debe darse a la escuela, el medio social y económico dentro de cual debe desenvolverse su actividad”. Ello es fundamental para poder definir los materiales de enseñanza que serían adaptados a sus fines.
Encinas afirmaba que la escuela debe ir hacia el pueblo confundirse con sus necesidades y aspiraciones. Su función no es meramente administrativa. Su rol es de primer orden en la vida social de un pueblo, con derecho de intervenir en las decisiones, en la formación del alma nacional.
La escuela, sostenía, es un centro de democracia “donde deben educarse patrones, sirvientes, obreros y burgueses”. En la escuela deben de desenvolverse las diferencias corrientes pedagógicas para avanzar con la ciencia y tecnología y tomar de ella lo esencial para la educación. Debe promover la igualdad social, inculcando a los niños un suprior destino dentro de un ambiente de solidaridad, de libertad en el pensamiento y en la acción. “No debe haber maestros y alumnos un odioso prejuicio jerárquico, para que el maestro ejerza una intolerable tiranía”.

4.4.9. “LA ESCUELA ACTIVA” Y LA “ESCUELA DE TRABAJO
Sobre “La Escuela Activa” y la “Escuela de Trabajo” nos dice que “son dos modelos que tratan de fundirse; no enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía... propósitos de cumplir con el pan de estudios, sino para que los utilicen en la vida real”, Afirma, en base a ello, que la escuela debe estar al servicio del niño, así como sus demás elementos. Es decir hace notar que el centro y eje del proceso educativo debe ser el niño, como primer protagonista de la educación.

4.4.10. LOS TEXTOS ESCOLARES
Sobre los Textos Escolares, sostuvo que debían ser guías que despierte interés y por ende generen conocimientos reflexivos y críticos. Deben de enseñarles a los niños a pensar y a enjuiciar, es decir, a dar su opinión.

4.4.11. SOBRE LOS EXÁMENES,
Sostenía que técnicamente eran un absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e inútil en la universidad.
Decía que los niños, que resultan pasivamente obedientes, se aniquilan estudiando noche y día, desgastan inútilmente sus más apreciadas energías infantiles, para mejorar y luego recitar de memoria lo aprendido.
Sostuvo el maestro Encina que había que reemplazar el sistema del examen por el diagnostico.

4.4.12. ACERCA DE LA DIDÁCTICA
Manifiesta que toda didáctica tiene un triple propósito: primero lograr en el alumno el máximo desarrollo mental que permita desarrollar sus potencialidades, de tal suerte que logre hábitos de trabajo encaminados observar, analizar, relacionar unos hechos con otros y deducir conclusiones; segundo, ofrecer un cuerpo de principios que lleven al intelecto determinados elementos fundamentales que son necesarios para el proceso de aprender; tercero adquirir destrezas, técnicas para describir los múltiples hechos y relaciones de la realidad y circunstancia humana. Usando la analogía manifiesta que la didáctica opera primero a través del diagnóstico, luego el tratamiento médico; en cambio los maestros que buscan buenos métodos están procediendo como su buscarán buenas medicinas para curar los males sin haber realizado un diagnostico. Al respecto sostiene que cuando el maestro entra el aula y empieza a trabajar con un método general está cometiendo una aberración, ya que es como si suministrara una misma droga a todos los pacientes sin conocer sus particularidades.

4.4.13. LA DISCIPLINA
Cerca de ella, el maestro Encinas decía que era un absurdo exigir mansedumbre como quieren los educadores y los gobernantes y que resulta u error la disciplina que parte dl mundo exterior ya que ella debe ser el resultado de un proceso de reflexión libre y personal de los educandos.

5: APRECIACION CRITICA
i. La propuesta educativa de José Antonio Encinas constituye el reflejo de una amplia visión de la realidad mundial latinoamericana y particularmente de la realidad nacional. Trazó los lineamientos básicos de una educación basada en el respeto a la idiosincrasia del poblador y a las características peculiares del niño peruano.

ii. Su propuesta pedagógica denota un conocimiento profundo y respeto por la personalidad del niño al cual sostuvo debía conocerse ampliamente para poder participar con el en su proceso formativo.

iii. .Enarbolo los principios de libertad, creatividad, cooperación y participación dl alumno en el quehacer educativo, como los pilares que sustentaron su pedagogía social y humana. Sostuvo la necesidad de una depuración de los valores políticos y sociales prevalentes como premisas tenerse en cuenta como valores educativos.
Planteo que la educación y la escuela debían reivindicar los derechos de niño particularmente del niño andino, desterrando toda marginación.

iv. Impulsó el respeto a la calidad profesional de los maestros del Perú de quienes manifestó que podrían hacer la Reforma Educativa sin necesidad de contratarse misiones extranjeras que generalmente traen ideas que no se adecuan a la realidad peruana, motivo por el cual todo intento de reforma había fracasado en el país.

v. Dio a la función magisterial el nivel e importancia que debe tener en la sociedad al manifestar que “el más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia, es el de maestro de escuela”, orientado y privilegiando con ello, el rol social que el maestro cumple, para lo cual no vasta con enseñar a leer y escribir, sino que s importante conocer la realidad social, conocer al niño en sus diferentes manifestaciones y sobre la base de ese conocimiento y su formación profesional favorecer su desarrollo personal y social.

vi. Trazó un ideario en defensa del niño en su dimensión psicológica, en sus hábitos y desarrollo formativo, en el respeto por parte de los padres de familia y maestros a su descanso, a su sentido creativo, a la necesidad de acostumbrarse a soportar sus contradicciones, al desarrollo evolutivo de su conducta como principio de autodisciplina y a su vida emotiva en razón de su propio desarrollo psico – biológico y social. De igual manera impulso el respeto a su egocentrismo, a la social. De igual manera impulso el respeto a su egocentrismo, a la desobediencia como acto formal exterior y no interior, para comprenderlo mejor.

vii. Además de ser un teórico de la educación, fue esencialmente un maestro que evidenció sus conocimientos en el quehacer educativo diario. Levanto la bandera de la defensa del hombre que vive en el Perú profundo, el indio, y a través de la educación busco rescatar la grandeza del hombre peruano, respetándolo, amándolo, comprendiéndolo y orientándolo hacia un mejor destino. Con sus ideas y sus acciones ahondó su pensamiento sobre la educación, preocupándose por la falta de articulación y armonía entre los distintos niveles del sistema educativo. Le dio a la escuela la importancia que debe tener así como al maestro y al padre de familia, para actuar en forma conjunta en la superación de los males sociales y educativos.

viii. En su obra pedagógica, “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”, propone lo que debe ser la educación peruana en su integridad y traza los lineamientos generales de una política educativa acorde al avance científico y tecnológico, tomando como base el conocimiento del niño y de la realidad socio – económica, cultural y política de país.
Abarcó los aspectos teológicos, ontológicos, antropológicos, mesológicos y contextuales de la educación dando, importancia, capital al educando como eje del sistema educativo, al maestro como guía y orientador y a los padres de familia y comunidad como agentes que deben intervenir en la educación.
Propuso asimismo los contenidos (programas) educativos, los medios y recursos para hacer efectiva la acción educativa y el rol de la escuela como agente socializador en una realidad como la nuestra.
Enarboló, con todo ello, una propuesta educativa digna de ser tenida en cuenta en un país que aun hoy mantiene similares preocupaciones.

ix. Por su notable obra educativa, por su conocimiento de las teorías y corrientes educativas de su tiempo, por el amor y compromiso con el Perú, por la coherencia entre su pensamiento y acción, por sus ideas revolucionarias en materia social y educativa, por sus cualidades personales de hombre de bien, por su perseverante y veraz critica de la realidad social, política y educativa del país, es sin duda, uno de los más brillantes paradigmas, cuya obra debería revisarse para ponerla en práctica con el sello de su aporte.

BIBLIOGRAFIA
- Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú. Tomo II, 1959.
- Problemas de la educación nacional, 1909.
- El problema del profesorado nacional, 1910.
- La educación: su función social y el problema de la nación, 1913.
- Encinas maestro del Perú profundo, 2004, Derrama Magisterial.

Propuesta educativa desde una perspectiva nacional: PENSAMIENTO AUGUSTO SALAZAR BONDY

2006-06-30T09:39:00.000-07:00

* ALVARADO ZUMAETA, Dilger y otros

INTRODUCCIÓN

El conocimiento es una de las actividades fundamentales del hombre .Gracias al conocimiento, el hombre orienta su existencia en el mundo y aprende a dominar la realidad. Primariamente el conocimiento es un instrumento de defensa y acción, el más eficaz medio de que dispone el hombre para subsistir y operar en el mundo.
“ Saber es poder”, dice un antiguo adagio, dándonos a entender que conociendo aumentamos nuestras fuerzas y enriquecemos nuestro ser.

Por eso cualquier estudioso o estudiante que intente analizar las Propuestas Educativas desde una perspectiva nacional: el pensamiento de Augusto Salazar Bondy primero debe hacer deslindes conceptuales de que es la filosofía, la educación y la cultura para determinar las relaciones y diferencias entre ellas.

El presente trabajo desarrolla las Propuestas Educativas desde una perspectiva nacional según el pensamiento de Augusto Salazar Bondy. El propósito principal es proporcionar una orientación básica acerca de cómo él comprendía la educación peruana, y proponía alternativas de solución frente al agudo problema educativo.
El tema desarrollado contiene un estudio preliminar de cómo concebía Augusto Salazar el problema educativo en la década de los años setenta. Desde el punto de vista de Salazar Bondy la solución a estos problemas educacionales era que la educación tenía que ser la de profundizar en el pensamiento peruano.
La bibliografía existente sobre este tema refleja una honda preocupación que tenía Salazar Bondy, no solamente por la educación del Perú sino además en toda latinoamérica. Algunos expertos que se dedican al estudio del pensamiento salazariano, afirman que Augusto Salazar Bondy tenia un pensamiento filosófico universal.
El trabajo desarrolla los contenidos conceptuales de filosofía, educación y cultura desde el ámbito general, para llegar directamente al pensamiento de Augusto Salazar Bondy. Para comprender la educación implica inevitablemente conocer la filosofía y que puede ser comprendida y orientada a partir de ella como un conocimiento científico.
Nuestro trabajo en esta versión no pretende conceptuar teorías , sino presentar las líneas de la filosofía y la educación como parte del sistema educativo peruano, y ofrecer posibles derroteros para investigaciones futuras, que con todo respaldo documental y crítico rectificarán, confirmarán o complementarán su contenido.
Es necesario, por tanto, retomar la reflexión histórica para explicar cuál ha sido la función de la filosofía en la educación en nuestra sociedad; para saber cómo ha cumplido esta función; de qué manera ha contribuido al desarrollo de nuestra cultura y finalmente, como puede colaborar, junto a las demás disciplinas sociales, a la resolución de los múltiples problemas que aquejan a una sociedad que, como la nuestra, se encuentra hoy sumida en una profunda crisis.
I

LA FILOSOFÍA

Filosofía etimológicamente significa “amor a la sabiduría”, esto se puede interpretar de tres formas:
Como un estudio que guía al individuo sobre su conducta general.
Como una visión de la vida coherente y ordenada que percibe el hombre con relación a los fenómenos con los que interrelaciona.
Como un conjunto de principios conductores y reguladores de la conducta humana y los
valores especializados en los diversos campos del conocimiento.
La filosofía surge cuando el hombre empieza a buscar una explicación de sí mismo y del medio que lo rodea sobre la base de su razón y sus sentidos.

LAS FUENTES DE LA FILOSOFÍA.

Las fuentes de la Filosofía son tres:
La primera fuente, se engloba en tres tratados, y es la que ofrecen los seres: Filosofía Natural (fenómenos), Matemáticas (extensión) y Metafísica (el ser como tal.)
La segunda se refiere al entendimiento de las actividades de reflexión, razón y juicio, dedicándose a ella la Lógica y la Psicología Racional.
La tercera fuente se refiere por su parte a las normas que rigen al hombre como individuo mediante la Filosofía Moral.

LAS FUNCIONES DE LA MENTE SEGÚN ARISTÓTELES.

Función contemplativa: Conocer por conocer.
Función práctica: Conocer las normas que rigen nuestras propias actividades.
Función poética: conocer normas para dirigir acciones fuera de nosotros.

DIVISIÓN DE LA FILOSOFÍA.

La Filosofía se divide en:
Filosofía Especulativa: abarca Teoría del Conocimiento y Teoría Natural
Metafísica: en donde encontramos la Cosmología, Psicología y Ontología.
Filosofía Práctica: Refiriéndose a la Moral.
Filosofía de la Belleza: Estética.
La filosofía abarca el estudio del objeto material (estudio de todos los seres) y el estudio del objeto formal (los estudia por medio de su luz natural, investigando sus causas últimas.

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.

La educación la podemos estudiar como un ente cultural, a través de la Filosofía de la cultura, o bien, enfocada a la investigación de su estructura ontológica, es decir, se hace un estudio metafísico de la educación.
Un camino a seguir.
Para el estudio de la Filosofía de la Educación se usan los métodos fenomenológico y trascendental. El
primero es descriptivo y el segundo es comprensivo.

MÉTODO FENOMENOLÓGICO.

Mediante éste análisis consideramos a la educación como un fenómeno cultural.

MÉTODO TRASCENDENTAL.

Una vez analizado el ente cultural de la educación, es necesario un estudio reflexivo de carácter metafísico para descubrir la esencia de la educación.

LA EDUCACIÓN COMO ENTE CULTURAL.

La cultura puede ser objetiva o subjetiva. Es subjetiva cuando el propio sujeto realiza la acción consciente y transformadora. La objetiva se dirige a transformar los objetos naturales o externos. La objetividad natural se convierte en cultural cuando los entes culturales reciben la influencia del espíritu subjetivo.

Cada generación tiene como tarea la de fomentar la cultura para lograr aumentarla y progresar en ella.

LA CULTURA SUBJETIVA.

La cultura subjetiva puede ser de carácter propiamente espiritual dirigiéndose al perfeccionamiento de la inteligencia, voluntad o sentimiento; o bien, de carácter orgánico, cuando se enfoca al desarrollo de la sensibilidad corporal.

La cultura subjetiva dirige a la objetiva y su importancia radica en que un sujeto puede influir en otros para ayudarlo a elevar el grado de su cultura subjetiva.

FILOSOFÍA DE LA CULTURA.

Se le da este nombre a la disciplina que trata de explicar el fenómeno de la cultura sobre la base de investigaciones de las causas de su origen, normas de transformación y formas de sus fases.

La Filosofía de la cultura se limita a describir y a descifrar las ciencias; busca los valores de la cultura: verdad, belleza, justicia, santidad.

FORMAS DE LA FILOSOFÍA DE LA CULTURA.

Hay varios puntos de vista sobre la interpretación del fenómeno natural:
Orientación realista; quién considera que la cultura colabora a que haya un perfeccionamiento del mundo en base del espíritu.
Orientación idealista; que dice que el espíritu lo produce todo de sí mismo, por lo que la cultura no es la espiritualización de la naturaleza, sino la autorrealización del espíritu.

FACTORES CREADORES DE LA CULTURA.

Nietzsche, Ipsen, Carlyle, entre otros apoyan la filosofía individualista de la cultura, y afirman que sólo los grandes genios son capaces de producir cultura. Los filósofos los románticos como el caso de Herder, Hegel, Fitche, Wundt afirman por su parte, que la cultura es creada por el alma del pueblo; la Filosofía marxista dice que la cultura es un producto colectivo.

VALORACIÓN DE LA CULTURA.

Se presentan las siguientes posturas:
Optimista; que dice que deben desaparecer las carencias del espíritu y de la naturaleza hasta alcanzar la perfección.
Pesimista; quien afirma que la cultura corrompe al hombre. Sus seguidores son Rousseau, Tolstoi, Schopenhaur y Spengler.
La Filosofía trascendental, que busca el fin supremo de la cultura.
La Filosofía inmanente que dice que el fin último de la vida está en la cultura.

EL ESPÍRITU EN EL DESARROLLO DE LA CULTURA.

Cuando las condiciones de la existencia humana se tornan difíciles, crea los medios para dominar la naturaleza, una vez que se supera dicha situación, se atiende a sí misma.
La educación como ente cultural cambia de un realismo pedagógico a un humanismo pedagógico, a través de la historia, la Filosofía de la Educación nos ayudará a encontrar una respuesta adecuada en la labor educativa para la elección más acertada de una dirección a seguir.

NATURALEZA Y CULTURA.

Por Naturaleza entendemos el conjunto de los seres que encontramos en el mundo, tal y como son por su origen y nacimiento; por cultura (subjetiva) entendemos un perfeccionamiento del espíritu humano realizado a través de un proceso consciente del entendimiento y la voluntad; cultura objetiva, a su vez, es todo aquello que el hombre crea en base a su educación y talento.

LOS VALORES EN LOS BIENES CULTURALES.

Los valores son universales, pues en todos los tiempos y espacios han existido, mientras tanto los bienes culturales están circunscritos a límite espacio, ya que son creaciones concretas.

A pesar de ello, cualquier sentido que se le da a los bienes culturales, todos aspiran a los mismos valores: belleza, santidad, justicia, verdad.

LA EDUCACIÓN Y LOS VALORES.

El educando realiza sus valores mediante las vivencias conscientes de éstos y por experiencias propias culturales es que forma en su conciencia las estimaciones de valor, esto es, al contacto de los bienes culturales que se han transformado en bienes educativos.

También es importante señalar la influencia que ejerce la comunidad en la asimilación de bienes culturales y vivencias de valores para la culminación del acto educativo.
Todo sistema de educación esta basado sobre una filosofía de la vida con nombrar algunos filósofos como Platón, Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Locke, Rousseau, Kant, Spencer, Dewey, quienes han reflexionado acerca de la educación a través de la historia. El plan más antiguo de la educación es el de Platón; Kant la analiza en base a un deber ético; William, Natorp y Durkheim la tratan a nivel sociológico. Spencer la ve más como un proceso de evolución materialista. Dewey realiza un pragmatismo experimental y sociológico.
De Houre señala los siguientes vínculos entre Filosofía y Educación:
Vínculo natural..-La concepción de la vida y la educación que se transmiten de padres a hijos.
Vínculo lógico..-La parte central de la educación se manifiesta en sus ideales determinadas por la Filosofía.
Vínculo histórico..-Evidenciado por los filósofos y pedagogos citados a través de la historia.
Vínculo social..-Haciendo hincapié de la sociedad existente entre filosofía y cultura.
Vínculo cultura..-El cual representa los ideales de la vida que son guiados por la Filosofía.
Vínculo humano..-Para lograr el desarrollo educativo del hombre siendo comprendido por la Filosofía.
Vínculo religioso..-La Filosofía de la vida se consuma con la religión y ésta se da a conocer al hombre mediante la educación.
La interpretación puramente científica ,afirma que la educación debe medirse cuantitativa y cualitativamente, y que al depender de la Filosofía, la educación no tiene entrada en el campo de las ciencias objetivas.
Esta afirmación es del Naturalismo, para el cual las Ciencias Naturales es la única ciencia y sus métodos únicamente los científicos.
Valoración: Respecto a ello, el naturalismo sólo puede apreciar el mundo natural, material, pero no una realidad de las actividades del alma humana que son valores que se encuentran en la Filosofía.
La interpretación Psicológica.
Herbart, entre otros, sostiene que la educación depende de leyes y procesos psicológicos.
Valoración: La psicología es una ciencia que estudia la conducta, pero la educación requiere una explicación recta de ella, las normas para su estudio se encuentran en la Filosofía, por lo que la psicología solo sería una ciencia auxiliar de la ciencia educativa.
Interpretación pragmática.
Para ella los principios de la educación deben ser formulados por prácticas satisfactorias.
Valoración: A pesar de que se requieren métodos, prácticas y que éstos son valiosos, estos métodos están subordinados y son secundarios en importancia para el maestro. Los alumnos adquieren el conocimiento de los valores morales bajo la dirección del profesor y es éste quien esta guiado por una sólida y acertada Filosofía de la vida.

EDUCACIÓN

La educación debe interpretarse en base a los siguientes factores:
Complejidad del sujeto: Debido a que el ser humano tiene varios aspectos que deben ser perfeccionados: físico, intelectual, moral.
El medio ambiente: La educación reajusta el ambiente en base al espacio, tiempo y circunstancias en que se presenta.
Las ideas prácticas y teóricas de los filósofos y educadores.
Filosofías contradictorias de la educación: Hay una gran diferencia entre la teoría y la práctica de la educación al aceptar o no la existencia del alma, creando a partir de esta la desorientación en la acción educativa.

ETIMOLOGÍA DEL TÉRMINO “EDUCACIÓN”.

La primera etimología es: EDUCARE, de ex, fuera; ducere: llevar, significando así como lo señala Pestalozzi: educación es desarrollo.
La segunda etimología es EDUCARE, que quiere decir: alimentar al ganado: educare pecus, según Plauto; y anium, de acuerdo con Marco Tulio Cicerón. Herbart y los socialistas, quienes toman esta segunda definición, estiman que la educación es transmisión de cultura.
El alemán Adolfo Rude por su parte, afirma que “educar es dirigir la formación de una personalidad plena de valores para una comunidad pletórica de ellos”; es decir, toma a la educación como “dirección”, como lo indica la raíz duc, de ducere: conducir, guiar.

Redden y Ryan, en su obra Filosofía de la Educación”, la definen como “ la influencia deliberada y sistemática ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la introducción, la disciplina y el desarrollo armónico de todas las facultades: Físicas, sociales, intelectuales, morales, estéticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarquía esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unión del educando con su fin último trascendente.

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN CONSIDERADA COMO PROGRESO.

W. Cunnigham, en su Filosofía de la Educación, da este significado: “La educación es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecución de estos ideales”.
La educación debe cambiar en aspectos como: De ignorancia a conocimientos, de impulsos a ideales, es decir, cambiar los instintos a un control moral o de ideales de vida, de capacidades a habilidades.

“...La educación es un hacer total, y por lo tanto, consciente; ella comunica la formación de la personalidad de una persona a otra. No merece llamarse educación ni la asimilación inconsciente o semiconsciente por la que los jóvenes se van asemejando a los adultos, ni el procedimiento que se limita a regular las tendencias juveniles mediante ciertas normas y disposiciones, sin preguntarse si los efectos resultantes profundizarán suficientemente en la vida espiritual del alumno y cómo se cambiarán dentro de ella en un resultado de conjunto”

II

LA FILOSOFÍA EN EL PERÚ

La Conquista rompe una tradición histórica en el Perú e inaugura otra en la cual son totalmente dominantes al comienzo los componentes de la cultura europea en su versión hispánica. Entre esos componentes se halla la reflexión filosófica, de vieja cepa greco-latina, tal como se la concibe y practica por la intelectualidad católica española del siglos XVI. A raíz de la conquista se funda así en el Perú una tradición filosófica- por lo demás cargada con fuerte acento teológico-, directamente entroncada con la evolución del pensamiento europeo y sin continuidad ni contacto inmediato con el tipo de pensamiento que predomina la cultura anterior. En la antigüedad, en la Edad Media y en la Europa moderna, e inclusive en el Oriente, hay por cierto también una separación y una disparidad considerables entre la reflexión filosófica y las formas tradicionales del pensamiento pre-científico o mítico; pero hay también en ellas, pese a esto, una conexión histórica interior y una constante incorporación de motivos e impulsos especulativos, que hacen posible ver en la filosofía la manifestación superior de una cultura determinada cuyas formas rudimentarias serían precisamente las del pensamiento popular. En cambio la filosofía, en el Perú a partir del siglo XVI está y seguirá por mucho tiempo movida por impulsos y alimentada por motivos ajenos y en lo fundamental contrarios a la tradición de la cultura anterior y a las formas subsistentes de ella que nutren a las grandes masas indígenas. Con la filosofía interviene de este modo una nueva concepción del mundo y de la vida, respecto de la cual las formas de la cultura popular no son lo que con respecto a la reflexión filosófica griega fueron las manifestaciones del pensamiento mítico-religioso antiguo , a saber su cuna y su fermento.
Augusto Salazar Bondy decía , hay pues, una evidente ruptura histórica que impide comenzar a hablar del proceso del pensamiento en la época pre-hispánica y continuar luego con las tendencias filosóficas que aparecen a partir de la conquista, lo cual a un uso ambiguo y nada riguroso del concepto mismo de filosofía.

Esta ruptura sería suficiente razón para limitar el estudio de las ideas filosóficas a la evolución que se inicia en el siglo XVI, si no hubiera, como las hay, otras razones que esfuerzan esta decisión, entre las cuales está la de no existir fuentes escritas originales para la investigación del pensamiento anterior y ser los documentos disponibles versiones indirectas de testimonios orales en los cuales la investigación hasta ahora se ha hecho no ha llegado a distinguir con criterio seguro, en primer término, si hubiera lugar a ello los contenidos mítico religiosos de los propiamente racionales.
Augusto Salazar Bondy prescinde del pensamiento anterior, a la conquista española, que si bien posee algunos caracteres comunes con la reflexión filosófica, debe incluirse más bien en las formas del pensamiento mítico. Lo cual no quiere decir ,manifiesta Salazar Bondy, que en el desarrollo de la filosofía peruana-que es, en buena cuenta, una historia de la filosofía occidental en el Perú- hayamos de encontrar siempre manifestaciones de un pensar estrictamente filosófico y que sólo a ellas les dedicaremos nuestra atención, porque en el Perú, como en los demás países hispanoamericanos, la filosofía se ha presentado estrechamente ligada, cuando no supeditada, al pensar político, teológico o científico.
Augusto Salazar Bondy divide la historia de las ideas filosóficas en el Perú en seis períodos:

I.-El predominio de la Escolástica: su introducción y su posterior desarrollo en el país. Este período se extiende desde 1550 hasta mediados del siglo XVIII
Junto con otros elementos de la cultura occidental, los españoles introdujeron sus instituciones de enseñanza y establecieron un sistema educativo que, desde la escuela elemental hasta los “ Estudios Generales” estaba calcado sobre moldes académicos dominantes en España.
Todo el sistema se enderezaba a forjar en los vasallos de ultramar una conciencia absolutista y teocrática, condicionada por la aceptación de la idea de una jerarquía social y política rígida. Fundamento del sistema era la doctrina filosófica y teológica de la Escolástica que, como se sabe, sobre pone las instancias de la revelación y la autoridad a la capacidad racional del hombre y al libre empleo de sus medios cognoscitivos, y que concibe al orden natural fundado en una regularidad trascendente, origen de toda verdad óntica.

II.-El pensamiento de la Ilustración: la lucha de las corrientes del pensamiento moderno, en particular el empirismo, contra la Escolástica, su predominio e influencia en la revolución de la independencia y el establecimiento de la República. Abarca aproximadamente, la segunda mitad del siglo XVIII y el primer tercio del XIX.
La difusión de las nuevas ideas se realizó, sin embargo, a lo largo del siglo XVIII y en lucha abierta contra los escolásticos que dominaban las universidades y colegios. Paralelamente a ella se cumplió la reforma de los estudios que, como remedio para la notoria decadencia de la enseñanza oficial, propició un grupo de jóvenes profesores partidarios de las disciplinas exactas y empíricas y de las nuevas direcciones del pensamiento político y social europeo.

Operaron a favor de este movimiento, que llevó luego a la constitución de un ambiente espiritual semejante en muchos aspectos al de la época de las luces en Europa y que permite hablar de una “ Ilustración “ peruana, varios factores. Uno muy principal es la difusión de la literatura filosófica y política europea del setecientos , por la que se mostraron vivamente interesados las clases cultas peruanas. Las doctrinas fueron conocidas algunas veces en sus formulaciones originales, aunque con mas frecuencia a través de traducciones, exposiciones o reseñas y aun por medio de aquellas obras destinadas a refutarlas y que, por efecto contrario, servían para popularizarlas. Otro factor muy importante fue la influencia ejercida por los viajeros ilustrados que visitaron el Perú en el siglo XVIII y comienzos del XIX. En contacto con las minorías intelectuales peruanas, científicos del tipo de Alexander von Humbolt y Tadeo Haenke dieron nuevo impulso a las tendencias reformistas de los intelectuales criollos.

III.- El pensamiento romántico: la filosofía política vinculada con las luchas entre liberales y conservadores; desplazamiento del sensualismo por el eclecticismo y el idealismo. Este período puede ser situado entre 1830 y 1880.
El tercer período del pensamiento filosófico peruano se caracteriza por el predominio de los temas políticos sobre los especulativos. El pensamiento puramente teórico aparece condicionado por las Urgencias prácticas de la época y es llevado muchas veces a conclusiones que no se hallan necesariamente implícitas en sus contenidos y son aun tan extrañas a su intención filosófica como muchas de las complicaciones teológicas que encontramos en las obras de los pensadores delos siglos XVI y XVII lo eran a sus filosofías. Por esa razón, las cuestiones filosóficas mas importantes hasta las últimas décadas del siglo XIX provienen del repertorio ideológico de las polémicas políticas entre monárquicos y republicanos, federales y unitarios, liberales y conservadores , que ocupan ese lapso de nuestra historia. Urgidos por las exigencias de los debates que tenían lugar en las legislaturas , los periódicos y las cátedras, los bandos opuestos buscaron en la filosofía un enfoque y una solución universales de los problemas sociales, aunque estos, en última instancia, habrían de decidirse por la fuerza de las armas.

En el ambiente académico, los conservadores iniciaron el ataque contra la corriente empirista que desde el fines del siglo XVIII había estado asociada al movimiento liberal.

IV.- EL positivismo: introducción e influencia de la filosofía positiva francesa e inglesa. El predominio del positivismo peruano se extiende de las últimas décadas del siglo XIX a las iniciales del presente.
Las contingencias de la lucha política y la falta de una sólida organización partidaria y clarista impidieron que en el Perú el positivismo se convirtiera en doctrina oficial y determinara toda la política del Estado, como ocurrió en Brasil y México. Los positivistas peruanos se mostraron vacilantes y superficiales en muchos puntos importantes de doctrina y cedieron casi siempre a la presión de las fuerzas mas tradicionales y conservadoras. No es raro encontrar en boca de ellos una requisitoria en pro de la armonía, posible y fecunda, entre la ideología positivista y las creencias religiosas. Por otro lado se les puede objetar el que , lejos de promover el conocimiento científico en gran escala y la aplicación de la moderna tecnología a la explotación de las riquezas naturales del país, lejos de llevar a la práctica las declaraciones sobre la necesidad y el provecho de la educación técnica y de mostrar como el mejor aprovechamiento de los recursos del país puede mejorar decisivamente el estatuto humano de los pobladores, se limitaron a definir abstractamente la problemática peruana y a predecir una revolución social favorable que correspondía a otros patrones histórico- sociales.

V.-La reacción espiritualista: la polémica contra el positivismo y la obra de Alejandro O. Deusta y sus discípulos.

El positivismo y el intelectualismo metafísico que sobrevivía en algunos cursos universitarios fueron desplazados por el espiritualismo gracias a la acción de varios profesores, entre los cuales figuran algunos de los caracterizados positivistas, como Prado y Polar . Pero no puede negarse de la personalidad conductora de este movimiento de crítica y superación Alejandro O. Deustua (1849- 1945) El encarna en el Perú por primera vez, de un modo definido, el tipo del intelectual y el profesor dedicado casi por entero a la filosofía. No obstante ello, fue una circunstancia fortuita la que le llevó a consagrarse a los estudios filosóficos. Al quedar vacante la cátedra de estética en San Marcos de la cual era adjunto puramente nominal, se vio obligado a tomar a su cargo el curso, para el que carecía de la preparación necesaria. Asumió empero la tarea docente con un enorme sentido de personalidad y con un empeño poco común que le permitieron reunir pronto un caudal de conocimientos suficiente no sólo para cumplir con decoro las exigencias de la enseñanza sino además para iniciar y llevar al término un verdadero movimiento de renovación y consolidación de la filosofía.

Comentario

Augusto Salazar dice que la filosofía peruana, aun se encuentra atrapada entre el universalismo abstracto y del contextualismo radical. Como si entre universalismo y contextualismo hubiera necesidad de optar .Como si el discurso universalizable no fuera intrínsicamente contextual y la contextualización de los discursos no fuera la condición de posibilidad de la conversación filosófica y el debate intelectual.
Salazar Bondy denuncia en su interpretación de cultura nacional , una dimensión estructural y crónica de la misma .La imagen del Perú que tiene Salazar Bondy es de un país “ débil y pequeño, expuesto a navegare en la historia entre los Escila y los Caribdis de la dominación y el abatimiento”. Esta empobrecedora auto-imagen de nuestra identidad que tiene Augusto Salazar Bondy- retroalimenta imperceptiblemente el sentimiento de auto subvaloración de nosotros mismos que nos hace sobrevalorar lo externo para buscar en imágenes magnificadas de lo ajeno , recetas mágicas para recetar los problemas internos. Al subvalorar “ lo propio” , nos quedamos sin criterios de selección de lo ajeno. La relación con lo ajeno se transforma en enajenante. El contacto con lo ajeno nos enajena porque tenemos originariamente una relación defectuosa con nosotros mismos. Esta identidad truncada y deficitaria que nos constituye, afirmaba Salazar Bondy- se objetiva en una cultura de la inautenticidad que alimenta la auto subvaloración colectiva. Nuestra convivencia se ha construido sobre la base de la abdicación de lo propio, sin importar como lo concebimos, y la sacralización de lo externo. Los comerciantes l0o saben muy bien; para vender en el Perú hay que hacer aparecer lo hecho en Perú como si no fue hecho donde fue hecho. Vivimos en un país donde la gente valora a priori lo externo y menosprecia a priori lo interno.. Nos estamos convirtiendo en productos “ bamba”, que producen y consumen cultura bamba y que enarbolan las banderas de la informalidad como si ello fuera- en el plano de la economía- la versión peruana del liberalismo social
Algo semejante sucede en el plano del pensamiento. Al respecto, Salazar Bondy no cesó de recalcar que en el Perú....” Se piensa de acuerdo con moldes teóricos previamente confirmados por los modelos del pensamiento oriental, sobre todo europeo, importado en la forma de ideas, escuelas, sistemas totalmente definidos y completos en su contenido e intención.
Pero lo que sucede en el plano de la filosofía no es sino la expresión conceptual de lo que sucede en el plano de la cultura en general. La cultura del estado nacional del país es una cultura negada, defectuosa, que revela carencia de ser. Sabemos lo que no somos como nación y lo que no debemos aspirar a ser. Pero no sabemos lo que somos ni lo que deseamos ser. Somos una colectividad sin proyecto, es decir, sin identidad. La cultura nacional es una cultura de la carencia.
Salazar Bondy, trató de esclarecer esta compleja encrucijada en la que, a pesar de los años transcurridos, aún nos encontramos.

Si Salazar viviera posiblemente ver4ía de manera diferente los problemas del Perú, podemos decir por ejemplo del fracaso de la Reforma Educativa en la cual tuvo una participación muy importante en la concepción y dirección de la misma., que lamentablemente quedó truncada.

También a nivel cultural se han producido cambios significativos entre el Perú que Salazar describe en los años sesenta- y el Perú de hoy. La vigencia en la actualidad de la cultura del menosprecio que Salazar dice, y del consecuente abatimiento que éste genera, convive actualmente con la emergencia de una cultura de la ciudadanía y de la indignación, fruto en gran parte del trabajo silencioso que en las últimas décadas han realizado los movimientos de los derechos humanos.

Debemos reflexionar sobre los escritos de Augusto Salazar Bondy desde dos puntos de vista.
En primer lugar Salazar Bondy logró transitar con lucidez y maestría entre Escilas del universalismo abstracto y los Caribdis del localismo radical. Salazar no se instaló ni en la arrogancia del pensamiento abstracto ni se refugió en las intransigencia del pensamiento localista. Por el contrario logró localizar el pensamiento universal. Asimismo, articuló con perspectiva crítica más elogiosos de la filosofía universal de su época con las exigencias mas urgentes del desarrollo del país y las más relevantes demandas de la educación nacional de su tiempo.

En segundo lugar, porque Salazar logró hacer del trabajo intelectual un compromiso ético, sin por ello caer ni en las ortodoxias simplificantes del pensamiento programático ni en el acriticismo militante de las ideologías.
Salazar Bondy nos propone para reconstruir el significado del proyecto filosófico en el que se enmarca. La crítica filosófica adopta en su obra preferentemente la forma tanto de una historia reflexiva de las ideas como una hermenéutica de la cultura peruana. La filosofía teórica se realiza y cobra sentido como filosofía práctica”, es decir, como convivencia social auténtica que se construye a partir de un lenguaje común en el convergen todas las sangres y todas las existencias personales.

III

PENSAMIENTO AUGUSTO SALAZAR BONDY

1.-IDEA DE LA EDUCACIÓN.-

La educación es un tipo de praxis humana
Educar es aquella praxis que condiciona un medio y provoca ciertos efectos psicobiológicos en un individuo o grupo de individuos.
El educar como praxis está guiado por el desenvolvimiento y la realización de una forma de ser.
Educar es actuar sobre un sujeto para evitar que se malforme o para corregir sus malformaciones
La praxis educativa es coesencial al hombre.
Frente a ella hay una educación pensada y codificada, una praxis que se efectúa por agentes entendidos.
Se e organiza en instituciones escolares y otras destinadas a este fin.
Llamamos a esta última forma de educación, enseñanza o dirección del aprendizaje.
Podemos considerar a la educación como un proceso de socialización y proceso de personalización de ese mismo individuo al que se quiere socializar.

2.-EDUCACIÖN Y SOCIALIZACIÓN.

Todo proceso de socialización contiene un elemento educativo, que lo separa el de la enseñanza, pues comporta un tipo selectivo de socialización.
Frente a las conductas y contenidos de una comunidad , la enseñanza selecciona algunos y descarta como indeseables, para la propia comunidad, otros.
La educación, la sistemática ,una opción valorativa entre tipos de contenido cultural y de comportamiento.
Opción que obedece a muy distintos criterios que son tema principal de las investigaciones de sociología
y psicología de la educación.
La socialización en que consiste en educar implica una acción sobre el educando gracias a la cual este conoce, adopta, configura y pone en obra las conductas, valores e ideas de la comunidad en que vive. .
La educación integra al individuo en la sociedad, lo hace un elemento en la trama de las vivencias y las realizaciones comunes y, a la vez que la gana para el grupo, lo libera de los obstáculos que pudieran separarlo. de la vida de sus semejantes.

3.-EDUCACIÓN Y PERSONALIZACIÓN.-

La acción educativa tiende a preservar al individuo de toda suerte de malformación o deformación.
De los efectos que resulten perniciosos para su mente y su cuerpo, para su personalidad y su capacidad de actuar; de este modo busca acentuar y vigorizar los elementos individuales, distintivos , de cada educando, tanto en su resultado final cuanto en cada una de las etapas del desarrollo psico-biológico.
En este sentido decimos que la educación es un proceso de personalización.
El educador y el sistema educativo tienen que seleccionar ciertas configuraciones personales como las deseables y valiosas, es decir, tipos de individualidad o de diferenciación personal que se opondrán a los considerados viciosos o anormales
.Lo cuál significa que la opción valorativa no está tampoco ausente de esta vertiente de la praxis educativa.

4.- LAS FORMAS DE LA EDUCACIÓN.-

Entendida así la educación como personalización además de socialización manifiesta una dialéctica constante que opone y une las tendencias hacia lo común e interpersonal y las tendencias hacia lo singular y lo privado.
En consecuencia, una educación que logra realizar cumplidamente ambas tendencias y resuelve correctamente su tensión dialéctica, socializa y personaliza al individuo, o sea lo integra y beneficia en su individualidad, mientras que el fracaso en la consecución de estos objetivos hace de la praxis educativa un factor de deformación y perjuicio
En relación con esto nos parece oponer dos formas del quehacer educativo, una negativa otra positiva. Llamemos a la primera educación adaptativa y a la segunda educación suscitadora

5.-LA EDUCACIÓN ADAPTATIVA.-

Es trasmitir en el educando valores, actitudes e ideas ya establecidas.
Se impone así al sujeto un molde prefabricado .
La socialización y la personalización se producen en este caso por vía, coactiva y según patrones preestablecidos..
Hay quienes consideran indispensable esta praxis educativa , en la cual destacan las virtudes de la disciplina, la autoridad y la plena dedicación a la verdad y al bien reconocidos .
El autoritarismo y el dogmatismo cuando se ofrecen como corrientes educacionales, tienden a proponer un tipo de educación eminentemente adaptativa .
Por otra , no queremos dejar de reconocer un cierto elemento de imitación y adaptación es indispensable en una educación completa.
Sin embargo es distinto aceptar este modelo pedagógico adaptativo por sus factores inerciales y automáticos.

6.- LA EDUCACIÓN SUCISTADORA.

Los factores de creación y novedad son los que definen el quehacer pedagógico.
Aquí predomina la activación del poder creador del sujeto, siendo original y libre su aprendizaje.
El educador ejercitará la mente y cuerpo, la voluntad, la sensibilidad y la inteligencia del educando, con la finalidad que tenga reacciones inéditas, actitudes genuinas.
El alumno debe asumir ideas nacidas de la propia reflexión de acuerdo con el mundo y valores elegidos por su yo.

7.-LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA.

Hay muchas formas de entender la filosofía
El filósofo se dedica a los siguientes quehaceres:
a).- Una reflexión crítica sobre el conocimiento y la acción.
b).-Una concepción del mundo como una totalidad
c).- Una concepción racional, universal de la existencia.
No toda reflexión es filosófica, tampoco toda educación es filosófica.
La educación es filosófica cuando despierta en el alumno la problemática universal y a iniciarlo en el pensar crítico, transcendente y orientador.
Kant decía no se puede enseñar filosofía, lo que se puede es enseñar es a filosofar
Enseñar filosofía significaría desarrollar contenidos o sea instruir.

8.-CONSTRASTES CON OTRAS CLASES DE EDUCACIÓN

Las diferencias entre las clases de educación tiene su fundamento en la diferencia entre las materias enseñadas y aprendidas

CUADRO COMPARATIVO Nº 1
EDUCACIÓN
FILOSÓFICA
CIENTÍFICA
RELIGIOSA
ARTÍSTICA
DEFINICIÓN

Es filosófica cuando la enseñanza despierta en el alumno la problemática universal y se inicia en el pensamiento crítico trascendente y orientador

Es científica cuando se aplica a un sector determinado, una parcela del conocimiento de donde resultan asignaturas selectivas y especializadas
Se mueve en la comunidad intelectual, objetiva, sacando resultados netos, bien determinados que pueden comunicarse.

Es cuando el aprendizaje se basa en la fe, se instala en la creencia y se nutre de sentimiento

Es cuando actúa fuera de la racionalidad estricta

CARACTERÍS-
TICAS

Racional y crítica
No tiene linderos fijos
Se ocupa cualquier problema o tema

Parece en algunos casos compadecerse con elementos de dogmatismo

Actúa sobre el principio de autoridad y de la verdad revelada
Edifica la fe por modelos de virtud o santidad.
Dogmática y autoritaria

Predomina la fantasía creadora.

DIFERENCIAS
Libertad a la crítica
No hay un conocimiento neto y acabado que puede ser trasmitido.
Lo enseñable es una actitud, una técnica, un modo de encarar y pensar el cosmos

Hay un conocimiento neto y acabado, bien determinados, que pueden comunicarse.

No se apoya en la razón
Actúa al lado extremo de la ciencia
No puede comunicar ningún contenido conceptual, su ámbito es de fe y no de conocimiento

Libertad del espíritu humano
Se mueve fuera de la esfera de la razón

LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Salazar Bondy, aborda este tema desde dos ángulos, que no siempre se distinguen suficientemente y que conviene distinguir, considerando primero las razones que hacen aconsejables la enseñanza de la filosofía en secundaria y, en segundo lugar, las que respaldan la inclusión de la materia filosófica en el currículo de tal ciclo o, dicho de otro modo, las razones favorables a la enseñanza de la filosofía.

a).- Con respecto a la presencia de la filosofía en el currículum secundario cabe señalar lo siguiente:

1.- La filosofía completa el cuadro de la cultura que debe adquirir el educando de secundaria y tiende a darle una visión integrada, totalizante y no meramente aditiva, de los diversos sectores del conocimiento y la creación humana con que se ha familiarizado en el curso de su educación. Este valor de cultura solo podrá ser realizado en la educación secundaria por quienes- la mayoría- no van a seguir estudios superiores.

2.-El conocimiento, las creencias, los valores y autoridades con que es confrontado el educando a lo largo de su educación y de su vida entera no han sido sometido sistemáticamente al imperio de una reflexión crítica que ponga por encima de toda norma de racionalidad y la verdad universal. Esto motiva, de una parte , rebeldías movidas por el sentimiento de descontento o de sujeción y que obedecen a un impulso sin meta definida o, de otra conducta estereotipadas, sin originalidad y sin horizonte, plazas fuertes del conservadorismo ciego, de la superstición y tolerancia. La reflexión y la orientación filosófica contribuyen decisivamente a enmendar estos defectos. Pero sólo pueden serle ofrecidos a la mayoría de los adolescentes, como hemos dicho, en el nivel secundario.

3.-Finalmente para aquellos alumnos que van a continuar estudios en institutos superiores, es necesaria una base de técnicas y conceptos filosóficos, no solo con vistas a un futuro curso de estudios avanzados de esta especialidad, sino a las demás especialidades académicas de nivel universitario

b).- Veamos ahora la exigencia de enseñar filosofía en el colegio.

1.-Si bien la filosofía tiene en principio el carácter de un discurso universal, es decir, de un logos dirigido a todos los hombres, y si todo hombre, en principio puede acceder a la filosofía, esto no significa que todo hombre espontáneamente, sin ningún cultivo previo, filosofe. Es preciso que entre en contacto con los pensadores que han fundado y mantenido viva la tradición filosófica; es necesario que estudie las obras representativas de la filosofía y penetre en su sentido a fin de poder acceder al filosofar propiamente dicho. Como lo señaló muy claramente ya Hegel, no es lo mismo poseer por naturaleza la facultad racional y ser apto para hacer filosofía. Es preciso, pues, aprender a filosofar.

2.-Este aprendizaje de la filosofía, difícilmente puede hacerse sólo. Se ve claramente ya esto en el hecho de que la filosofía que podemos conocer es un acto personal maduro y por lo tanto un pensar actual o actualizado en otro espíritu que ha logrado la madurez. Hay entonces una necesidad primaria de contacto interhumano para poder acceder a la filosofía; sin este contacto no se puede filosofar. De allí que el maestro sea indispensable y ,con él, la enseñanza. Guiado por el profesor el alumno tiene que superar uno a uno los obstáculos de la conciencia ingenua, primitiva, prejuiciosa o unilateral de lo real, y acceder gradualmente al nivel de un pensar filosófico siquiera elemental. Hay en esto escalas y grados y el maestro es llamado a decidir la medida adecuada. Hemos dicho antes que no se puede enseñar filosofía sino a filosofar; pero esto no significa que sea necesario enseñar a filosofar. Por el contrario, es indispensable, sin la mediación del maestro no le será posible al joven aprender a filosofar . En esto la enseñanza de la filosofía repite el esquema de la tradición histórica de la filosofía.
3.- A menudo se cree que no es necesario incluir la filosofía como una materia curricular en la educación secundaria pensando que indirectamente, por ejemplo a través de otros cursos, como los de religión, literatura, historia o ciencia puede darse un enfoque filosófico a los planteos de ciertas cuestiones y , de ese modo hacer acceder al alumno a la reflexión correspondiente. Pero esto es olvidar, por un lado , lo absorbente que pueden ser las otras materias, la proclividad muy explicable, de cada profesor a emplear todo el tiempo en el asunto de su especialidad y la casi inevitable gravitación de su conciencia de especialista en los enfoques del tema supuestamente filosófico. Pero, además puede ocurrir, lo cual no es en verdad poco frecuente, que estos enfoques sean justamente contrarios a los filosóficos y que la cultura filosófica sea necesaria para enmendar, completar o superar los defectos del especialista.

COMENTARIO

Augusto Salazar Bondy, quien a pesar de su vida inconclusa , nos ha dejado una variedad de ideas filosóficas, entre las que se encuentran las relativas a la educación.
Como pensador comprometido con su tiempo y con los problemas humanos, sus ideas sobre la educación traslucen su inquietud por resolver las necesidades educativas de la sociedad peruana.
Así en las líneas sobre problemas de educación presentes en
1.-Misión y formación del maestro,
2.- Educación humanística y educación técnica: una falsa oposición, y
3.- La educación peruana en el mundo contemporáneo que hemos tenido la posibilidad de consultar, se puede apreciar dos clases de enfoque, uno que podemos llamar ontológico y otro histórico social.
Como resultado de esa preocupación sobre los problemas educacionales del país Augusto Salazar Bondy se incorporaría hacia 1970 al régimen nacionalista de Juan Velasco Alvarado para participar en el proceso de la Reforma Educativa, empeño durante el cual le sorprendió la muerte, desapareciendo así, prematuramente, esta luminaria de la filosofía peruana y latinoamericana.

I.-. DOS IDEAS DE LA EDUCACION EN AUGUSTO SALAZAR BONDY ENTRE 1955 y 1959

Ontología Educativa.- Las ideas sobre la educación de Augusto Salazar Bondy a nuestro entender no forman parte de un discurso orgánico de largo aliento, sino más bien de discursos breves. En éstos sin embargo, encontramos expresadas en áreas de reflexión que se corresponden con:
1) una noción ontológica y
2) con una noción histórico social (de existencia concreta).
La ontología es el estudio del ente en cuanto a tal. Por ello es llamada la teoría del ser, es decir, el estudio de las cosas: qué es, cómo es y cómo es posible. La Ontología se ocupa de establecer las categorías fundamentales o modos generales de ser de las cosas .Antes del estudio de los seres, la ontología se plantea desde la Edad Moderna qué posibilidades tiene el conocimiento humano para conocer qué son las cosas. Posteriormente, la afirmación de la imposibilidad del hombre para conocer lo que las cosas son en sí mismas, supuso el fin de la evolución de la ontología como ciencia de las ciencias y se pasó a considerar a las ciencias naturales como ciencia, en sentido pleno

La educación supone la existencia humana como el punto de partida de toda educación. Pero la existencia humana no es posible sin la existencia de un sustrato fundamental sobre el cual ella puede ser posible. Dicho sustrato es la naturaleza. Tenemos así el primer gran vínculo entre naturaleza y hombre. Donde encontramos el ser natural del hombre. Pero la existencia humana supone a la vez la existencia de un vínculo de hombre a hombre que se manifiesta como la multiplicidad de relaciones entre los hombres. Donde encontramos el ser social del hombre. En el contexto de ambas clases de relaciones se presentan heterogéneas necesidades y acciones. Una de las mismas es la educación. Intentar reflexionar o hablar sobre ella haciendo abstracción de lo concreto de su ubicación en la vida humana, implica una reflexión ontológica en tanto y en cuanto se la aborda en la exclusiva relación general o universal del hombre-naturaleza y hombre-hombre.
El hombre se relaciona con la naturaleza como con la primera fuente de su ser. Pero en dicha relación el hombre necesita estar dotado de las mejores formas de establecer dicha relación, tiene que capacitarse una y otra vez con las mayores habilidades y comprensiones a fin de apropiarse de ella sin poner en riesgo ni la fuente de la existencia ni la existencia propia.
El hombre en la medida que no es un ser abstracto, es decir que no existe como ser al margen de la vida social, colectiva, como una pura individualidad, sino entablando relación con otro hombre, requiere también dotarse de las mejores disposiciones, habilidades y comprensión. Necesita de cultura, necesita de cultivarse.
Dicho cultivo es para Salazar Bondy la educación. Cultivo del hombre para llevar adelante su doble relación con la naturaleza y la sociedad. El hombre es un ser social, pues y a partir de este ser lleva adelante su doble relación. Donde la educación resulta ser un factor básico en el contexto de la realización de esas dos relaciones. Ella, en el concepto de Salazar, es un "acto de" que traslada, presenta, imprime, adecua contenidos y suscita la dignificación y el progreso del hombre. "Un acto de" trasladar "las normas, los valores, las ideas, las formas de acción reconocidas y aceptados en el grupo social" e imprimir "en el alma de los educandos", haciéndolos "capaces de desarrollarse en armonía con la comunidad" por lo cual pueden quedar "preparados para una existencia productiva en el seno de ella"
La educación implica así la relación Sociedad-Educación-Educando donde:
1)la sociedad es la fuente de los contenidos;
2)la educación el traslado, la impresión de tales contenidos; y
3) el educando el receptor de dichos contenidos.
La visión de la educación como "acto de", así, en términos generales sin considerar la estructura concreta del hombre, de la sociedad, es, pues, lo que constituye la ontología educativa, que indaga y expresa el ser de la educación en general.
Esta forma de entender la educación en cuanto factor social ha sido por lo común la forma normal en que ha sido comprendida y reflexionada la educación, resultando ser casi siempre el punto de vista de los sectores que han tenido bajo su control el orden social en las diferentes fases de la historia humana. En esta ontología de la educación la relación ser social-conciencia social ha sido concebida de modo abstracto considerando un ser social homogéneo, idéntico a sí mismo y donde los individuos están supuestos, socialmente, como semejantes ,en su inserción, en el contexto de las relaciones socio-económicas y jurídicas; donde la conciencia resulta también concebida como homogénea y correspondiente en la misma dimensión a todos los individuos. Esta ontología se puede apreciar en las ideas educativas expresadas por Augusto Salazar Bondy en la "síntesis de la conferencia inaugural de una serie de extensión cultural anexa al curso de perfeccionamiento magisterial organizado por el Ministerio de Educación Pública" en 1955 publicada con el título de "Misión y Formación del Maestro"
Pero aún al nivel ontológico se podría caracterizar a la educación en su esencia que a lo largo de la historia humana no ha habido una tal educación homogénea y correspondiente a las necesidades de todos los hombres por igual. Tan solo como proyección, sólo como un telos puramente ideal, la educación, el ser (educación) se nos puede presentar libre de su existencia heterogénea, enmarcada en la diferenciación social. La educación vista en una tal teleología está tan ínsita a la utopía. Un más allá sin lugar. Esa ha sido una característica arraigada que ha estado presente en la concepción educativa de las elites no solo culturales sino también económicas que ha hegemonizado las sociedades
La ontología educativa puede ser atravesada por la visión realista histórica y así ser reflexionada con acuerdo a la situación histórica y social, es decir, objetivamente. Así estaríamos frente a dos ontologías educativas opuestas:
una ontología purista (formal abstracta), y
una ontología realista histórica.
La reflexión filosófica sobre la educación hacia 1955 en Augusto Salazar Bondy se nos revela así enhebrada en la primera ontología educativa. Más, cabe reconocer que la intención es la de un intelectual preocupado, interesado en el mejoramiento de la educación nacional y que ella se eleve a la altura de los tiempos modernos; interés y preocupación que efectivamente lo llevarán a ver la educación en su entronque social y la diferenciación social. 2) Idea Histórica y Social de la Educación No hay una educación en abstracto. Una educación para el hombre, pero al margen del hombre, sin el hombre.
El hombre tampoco es un ser abstracto que exista como una unidad sin una estructura de relaciones, sin niveles y grados de desarrollo en su relación con la naturaleza y con el hombre.

Donde el hombre implica la pluricidad humana, la existencia de multiplicidad de relaciones inter-humanas, es decir el conjunto de la relaciones sociales. La existencia de grupos, colectividades sociales que en gran parte de la historia humana han existido con notorias diferencias socio-económicas entre sí.
Augusto Salazar Bondy nos deja notar el reconocimiento de esa problemática histórico social del hombre y paralelamente con ello la problematicidad social de la educación, tema en reflexión aquí.
En tal perspectiva lo hallamos hacia 1959 en la líneas de "La Educación Peruana en el Mundo Contemporáneo" , donde ataca la situación presente de la educación como "una educación en crisis", relacionando tal crisis educativa con una fuente mayor de problemas, la de la crisis social, diciendo que la educación está en crisis porque el "Perú está en crisis", pero ¿cuál es el Perú que está en crisis?, Bondy lo dice claramente: el Perú en el que impera "la desigualdad social", "los privilegios", "la explotación del trabajador", "el enclaustramiento de las regiones" que se corresponden con la crisis del "orden económico vigente" . La educación como reflejo de la sociedad , pues, para Salazar Bondy, sufre las consecuencias del estado de la sociedad. Dicha sociedad es aquella cuya clase dirigente ignoraba e ignora la necesaria correspondencia entre educación y sociedad, entre educación y desarrollo nacional . Así se explica que la escuela haya estado divorciada de la sociedad y que se haya construido un sistema educativo ideal y sin ninguna relación con el ser social, la sociedad peruana de ese entonces, que requería de una educación para el desarrollo, que a la vez implicaba una educación para el cambio, aunque, dicho sea de paso, la educación sola no pudiera realizar ese cambio.
Ante la ausencia de la debida vinculación de la educación con la realidad cuya expresión patética era la oposición entre "educación humanista" (o común) y "educación técnica", falsa oposición según Salazar ya que ambas se complementan por corresponderse una con los fines y otra con los medios del desarrollo en el mundo contemporáneo, urgía, para êl, establecer una educación de la crisis . Esa educación para el desarrollo implicaba en su sentido transcendente el aseguramiento de "nuestra dignidad de hombres y nuestra libertad como grupo", además "trabajar por la unidad de la comunidad peruana que hasta hoy (1959) está dividida por la desigualdad social,..." . La educación la concibe como una educación "para la vida" ideal al que denomina "idea-eje" enmarcada en la idea de "educación para el desarrollo" . Lo que conllevaba la exigencia de convertir a la educación, a través de la "escuela técnica", en formadora de los hombres "nuevos" que puedan responder eficazmente a la necesidad del desarrollo nacional, material, y espiritual .
Hacia 1959 Augusto Salazar Bondy, pues, ha pasado de la ontología de la educación a la existencialidad de la misma. A concebir la educación como un "acto de" trasladar los contenidos existenciales de la comunidad seguido de un "acto de" descubrimiento de las necesidades y posibilidades reales del hombre peruano para sacar del estancamiento y la dependencia a la sociedad peruana por la vía del desarrollo nacional. La necesidad signada por un Perú en crisis material atrasado y el señalamiento de los elementos que lo puedan sacar de dicha situación muestran que la visión de Salazar Bondy sobre la educación ha asumido un carácter un tanto social e histórico. Pues, se esfuerza en mostrar las deficiencias de la educación y el sistema educativo de entonces (1959) y proponer las acciones sociales necesarias para que el país supere su crisis. La propuesta va de una educación de la crisis a una educación para el desarrollo y el cambio; es decir, va de un balance de la educación a una propuesta de nueva educación. No encontramos explícitamente los agentes sociales que pudieran llevar a efecto tales tareas educativas, como fueran planteados, por ejemplo., ya treinta y un años atrás por José Carlos Mariátegui , pero aún así la actitud contestataria salazariana al problema educacional de su tiempo presenta un curso que explicará el porque aceptó el (y participó del) intento de transformación educativa del Perú por parte del gobierno del General Juan Velasco Alvarado.

CONCLUSIONES

La monografía se preocupó del tema Propuestas Educativas desde una perspectiva nacional, del pensamiento de Augusto Salazar Bondy, nuestro análisis permite enunciar sistemáticamente las conclusiones siguientes:

1.-Augusto Salazar Bondy tuvo una sólida formación científica y filosófica ,que le permitió renovar el pensamiento filosófico en nuestro medio.

2.-Es considerado como un auténtico exponente de las nuevas corrientes del pensamiento filosófico peruano y latinoamericano.

3.-La contribución filosófica más importante, la dio en el campo de la ética y la axiología, abarcando también otras áreas de las ciencias humanas.

4.-Su obra y su vida muestran su permanente preocupación por construir un pensamiento auténtico, nutrido de la propia realidad peruana.

5.-Para Salazar, la vida contemporánea en el Tercer Mundo se caracteriza por el imperio de relaciones que combinan la dependencia con la dominación siendo la causante del subdesarrollo.

6.-Manifiesta que hay una relación de dependencia cuando un país necesita de otros para satisfacer alguna de sus necesidades.

7.-El caso del Perú es típico de un país dominado, siendo el rasgo más negativo de la dominación el hecho que haga del país una sociedad alienada, vale decir, una sociedad cuyos integrantes no son quienes definen sus propias pautas de conducta colectiva.

8.-El Perú además es una sociedad desintegrada e inorgánica, en el que cada grupo posee sus propios valores y actúa en virtud de ellos, ignorando o avasallando los de los otros grupos.
.
9.-El rasgo más distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial calidad de maestro.

10. Fue luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a través de sus ensayos y artículos periodísticos, de su vida misma, supo enseñar virtudes de consecuencia y autenticidad.

11.- La posición de Salazar Bondy, se encuentra de una doctrina social humanista.

12.-Fue uno de los ideólogos y gestores de la Reforma Educativa Peruana.

13. Salazar Bondy partió del siguiente diagnóstico: Nuestra educación ha sido encubridora y alienante, incapaz de promover transformaciones revolucionarias; antes bien, ha sido inmovilizadora y ha estado orientada a mantener el orden de cosas.
14.- Manifestaba que el aporte peruano debe estar en contribuir al desarrollo de la actitud, crítica y al aporte creador de los educandos respecto de una nueva imagen del mundo.

15.-Señalaba que necesitamos una imagen concebida desde la perspectiva peruana y una educación que contribuya a descubrir la identidad nacional.

16.-La mayor parte de las obras de Salazar Bondy están dedicadas al análisis y discusión de la realidad peruana y de los procesos de dominación prevalecientes en el mundo contemporáneo.

APRECIACIÓN CRÍTICA

El pensamiento filosófico de Augusto Salazar Bondy nos conlleva a una educación filosófica tomando una identidad nacional que genere cambios de conciencia y una transformación social humanista-científica .
A pesar de los años transcurridos su pensamiento filosófico referente al problema educativo sigue vigente en nuestra sociedad . Lamentablemente no se pone en practica porque el sistema en el cual nos desenvolvemos y desarrollamos no lo permite.
Consideramos que debe haber cambios, de actitudes, propósitos, y que no solamente exista una riqueza teórica. Estas transformaciones deben producirse desde el interior de nuestra sociedad y no desde afuera .
Estos cambios serán posibles siempre y cuando no exista un divorcio entre la filosofía y el pueblo. Filosofía que permita orientar a la sociedad, analizar, conceptos, descubriendo nuevos panoramas y formas de ser.
. Asimismo consideramos que en nuestro sistema educativo debe haber una transformación , ya que sin ella nuestra sociedad seguirá inmersa en el agudo problema que nos manifiesta el gran pensador Salazar Bondy.

BIBLIOGRAFÍA

SALAZAR BONDY, Augusto.- La Filosofía en el Perú
Librería Studium, S.A Lima Perú 1967.

SALAZAR BONDY, Augusto- Introducción a la Filosofía
Editorial Universo S.A, Lima- Perú 1972

SALAZAR BONDY , Augusto Iniciación Filosófica.
Editorial Arica. . Cuarta Edición 1969- Lima Perú

SALAZAR BONDY,;Augusto.-Dominación y Liberación-Didáctica de la Filosofía
Publicación: Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial.

SALAZAR BONDY, Augusto.-¿ Existe una filosofía de Nuestra América?
Quinta Edición. Siglo Veintiuno. México. D. F. 1978.

A la Dra. Rosa Cervantes Palacios por sus
significantes aportes a la realidad educativa
nacional, en testimonio de agradecimiento y estima

UN ESPACIO DE COMUNICACIÓN LIBRE

2006-06-22T20:37:00.000-07:00

El presente espacio es libre, donde los profesores de Maestría de Didáctica de Comunicación, puede exponer sus ideas, proyectos, trabajos de investigación, monografías y todo lo que produzca en el trascurso de estos dos años de estudio (2006 - 2007)Y esto sirva como memoria, receptáculo de sus experiencias, exposición de sus pensamientos. Esperamos ver publicado todo los trabajos de los profesores. Y sus comentarios bien recibidos