Tuesday, July 11, 2006

LA PROPUESTA EDUCATIVA DE WALTER PEÑALOZA RAMELLA

Por : Elías Rossi Quiroz


1. BREVE REFERENCIA BIOGRÁFICA Walter Peñaloza Ramella nació en Lima el año de 1920. Sus padres fueron don Manuel Peñaloza y doña Anita Ramella. Realizó sus estudios secundarios en el colegio Anglo - Peruano de Lima y sus estudios superiores en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se graduó de bachiller en Filosofía en 1943 con la tesis “Evolución del conocimiento helénico” y posteriormente se graduó de doctor en Filosofía con la tesis “La deducción trascendental y el acto de conocimiento racional”. Desde 1940 fue profesor en el Colegio Anglo - Peruano (hoy San Andrés); donde había terminado tres años antes su secundaria. Allí se destacó por la aplicación de una nueva metodología para la enseñanza del Castellano. El alumno se convirtió en el protagonista de su propia enseñanza y la asignatura dejó de centrarse en el aprendizaje de la gramática orientándose más al desarrollo de la expresión oral, lectura y escritura. En 1944 fue profesor por horas de Historia de la Cultura Peruana y de Estudios Supervisados en el Colegio Nacional de Nuestra Señora de Guadalupe. Aquí observó que la pedagogía era deficiente y que al alumnado se le preparaba para los exámenes y no para saber. Ese año inició su funcionamiento el Colegio Militar “Leoncio Prado”, promovido y fundado por el General José del Carmen Marín. Este colegio era de educación secundaria bajo un régimen militar y con elevadas exigencias de rendimiento estudiantil y profesoral. Convocaba concursos públicos para que los profesores se incorporaran a su cuerpo docente. Fue el primero y el único en tener a todos sus profesores estables y donde se realizaba el trabajo en equipo. En 1945, Walter Peñaloza se presentó al concurso y fue nombrado profesor de Historia de la Cultura y luego de Psicología y de Lógica. Posteriormente, por concurso, llegó a ser jefe de curso. En esta época, la tesis con que obtuvo su Bachillerato en la Universidad alcanzó el premio nacional de Filosofía y fue publicada como libro por la sociedad peruana de Filosofía. En ese mismo año, 1945, fue llamado a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para dictar el curso de Griego, por insistencia de José Tola Mendoza, director del Instituto Lingüístico de la Universidad, y también por la Facultad de Letras para la asignatura de Estética. En 1946 debido a problemas políticos entre el APRA y el gobierno de Bustamante y Rivero, con el que simpatizaba, le negaron la renovación de su contrato en la universidad de San Marcos. La protesta de los estudiantes determinó que su contrato fuera extendido y poco después la Facultad de Letras le encargó el curso de Lógica. Nuestra educación de esos años, academicista y memorista, no preparaba para la vida ni para estudios ulteriores. Peñaloza consideraba que tal situación debía y podía afrontarse, abordando la formación de maestros. En 1948, Peñaloza es contratado por la Universidad de Río Piedras de Puerto Rico, para crear el curso básico de Filosofía, dentro de la Facultad de Estudios Generales. Encontrándose aún en dicha tarea, le llega en 1951, una carta del entonces Ministro de Educación, Coronel Juan Mendoza Rodríguez, donde le informa del proyecto para establecer una institución formadora de maestros, en un moderno campus que se construiría a 40 km. de Lima, en un lugar denominada La Cantuta, en Chosica. “La idea era transformar los antiguos Instituto Pedagógico Nacional de Varones e Instituto Pedagógico Nacional de Mujeres, situados en Lima, en la Escuela Normal Central, ubicada en La Cantuta” (1). Esta sería una institución coeducacional. Y le propone dirigirla. El 6 de Julio de 1953 se inauguró la Escuela Normal Central de la Cantuta, en Chosica – Lima. Walter Peñaloza, asumió su dirección iniciándose la gran experiencia formadora de maestros que este educador evocará años después en su obra: “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. Walter Peñaloza fue director de La Cantuta durante 10 años, donde realizó cambios radicales en la formación universitaria en general y en la formación del magisterio en particular. El año 1960 dejó La Cantuta y en 1961 empezó a trabajar en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). Luego, fue llamado para desarrollar la temática correspondiente a Metodología de la Enseñanza Universitaria en la Universidad Nacional de San Marcos. En el año 1963, durante el gobierno de Fernando Belaúnde, fue llamado a asumir otra vez la dirección de la Escuela Normal Superior, pero no aceptó. En ese año fue designado Embajador del Perú en Alemania Occidental cargo que desempeñó hasta 1969. En 1969, luego de su retorno al país, asumió la Dirección de Evaluación de Universidades del Perú en el Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP) y viajó por muchos lugares del territorio nacional. Fue miembro de primer orden de la Comisión Nacional que elaboró la Reforma Educativa Peruana de 1972, que dirigiera Emilio Barrantes. Terminada la labor de la Comisión de Reforma, fue miembro del Consejo Superior de Educación, que supervisaba la ejecución de la Reforma y más tarde, Asesor del Ministro de Educación hasta 1978. En 1978 fue contratado por la Universidad del Zulia en Venezuela como Asesor del Vice - Rectorado de Regionalización. En 1980, en dicha Universidad, fue Asesor de la radical reforma curricular que esa institución emprendió y dentro de la cual su tesis del currículo integral fue cabalmente asumida. En 1986 fue Asesor Académico de la Universidad Rafael Urdaneta, la cual implementó también el curriculum integral en sus labores académicas. En 1987 y hasta el 2000 fue miembro de la Comisión Nacional de Curriculum del Consejo Nacional de Universidades, de Venezuela. En 1994 fue Asesor de la Sección de Planificación y Desarrollo del Currículo de la Universidad de Zulia. Residió 22 años en Venezuela. En 1991 fue designado Rector Vitalicio (Ad Honorem) de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, institución en la cual se había transformado la Escuela Normal Superior, de la Cantuta. Participó últimamente en el Forum Internacional de Educación “Encinas”, organizado por la Derrama Magisterial, del Perú, en los años 1996 y 1998. A partir del año 2,000 su presencia en el Perú fue más frecuente, participando como conferencista magistral en innumerables eventos promovidos por universidades del país y otras instituciones académicas del Perú. En el año 2,001 asesoró la reestructuración de los planes curriculares de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. El 6 de agosto del 2002, en acto presidido por el Ministro de Educación Dr. Gerardo Ayzanoa Del Carpio, su discípulo, el gobierno del Perú le impuso las Palmas Magisteriales en el Grado de AMAUTA, máxima condecoración otorgada en reconocimiento a sus excepcionales aportes a la educación, la ciencia y la cultura. Actualmente es Jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educación y es el gestor de los cambios que se han producido en los currículos de 1º y 2º grados de Educación Secundaria que se aplican experimentalmente en 50 colegios así como de los cambios curriculares que se aplican experimentalmente en 25 Institutos Superiores Pedagógicos Públicos del país. Entre sus principales obras destacan : • Estudio sobre las categorías de Aristóteles - 1940 • La evolución del conocimiento helénico – 1943 • Estudio acerca del conocimiento – 1955 • El conocimiento inferencial y la Deducción Trascendental – 1962 • El discurso de Parmenides – 1973 • Tecnología Educativa - 1979 • La masificación estudiantil (coautor) – 1980 • La formación de profesionales eficientes (coautor) – 1984 • El algoritmo de la ejecución del currículo – 1986 • La Cantuta: Una experiencia en educación – 1989 • El curriculum integral - 1995 2. PENSAMIENTO EDUCATIVO Concepto y fines de la educación En Peñaloza pensamiento, teoría y praxis han ido siempre de la mano. Es de los educadores que hace lo que piensa, y piensa, reflexiona y teoriza a partir de los resultados que le da el llevar a la práctica sus ideas. La educación para Peñaloza es “el moverse o fluir que brota de las personas; es un desenvolverse de sus potencialidades físicas, anímicas y espirituales” (2). Es un proceso que va de lo interior a lo exterior y que fundamentalmente “es el despliegue de la propia persona para que el educando pueda llegar a ser persona a plenitud” (3). Es el desenvolvimiento de las potencialidades del ser humano en un proceso de interrelación social en el que incorpora la riqueza de la cultura de su pueblo y lo valioso de la cultura universal (4). En su libro, “El Currículo Integral”, teorizando sobre lo que es la educación dice “la educación refleja el estrecho enlace de tres términos que no pueden separarse: hombre, sociedad y cultura. La Educación es un proceso de hominización, socialización y culturación” (5). Hominizar al hombre es lograr el desenvolvimiento de su desarrollo orgánico, de sus capacidades corporales y psíquicas individuales, el apoderamiento de su lengua, el desarrollo de su sentido de libertad, responsabilidad y autonomía personal, de su capacidad inquisitiva, percepción de los valores y creatividad. Esto “no es posible sino a través de la socialización; vale decir, de los contactos vivenciales y relaciones con los demás y del despertamiento individual al grado y ritmo de esas relaciones. Pero la hominización necesita igualmente de la culturación como captación y comprensión de las creaciones culturales del grupo social. La culturación no es posible sino dentro del grupo social y a base del fortalecimiento de la libertad, autonomía personal, creatividad y la aprehensión de los valores. Y la socialización no ocurre plenamente y con sentido al margen de la captación de las creaciones culturales y sin el despliegue de los rasgos personales de libertad, autonomía personal, creatividad y descubrimiento de los valores” (6). Estos propósitos pueden observarse en el siguiente esquema : El esfuerzo desplegado a lo largo de sus años de experiencia expresan la estrecha correspondencia con estos planteamientos. Peñaloza advierte, sin embargo que la educación es un proceso muy complejo intrínsecamente y difícil de materializar en forma plena. Aproximarse al fin de la educación implicaría por ello estimular la libertad y autonomía de los educandos pero evitando segregarlos del grupo social, incitándolos a aprehender la cultura a la que han advenido, despertando su capacidad de captar valores, para – con la libertad y responsabilidad alcanzada – participar crítica y creadoramente en nuevas realizaciones culturales. En definitiva, es hacer posible que los educandos desenvuelvan sus capacidades; se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo. Los contenidos educativos Peñaloza sostiene que la educación debe posibilitar vivir actividades y experiencias con propósitos cognitivos, pero también sin finalidad cognitiva, con sentido axiológico diferente; por lo tanto, los contenidos educativos concretizan valores de naturaleza e intencionalidad distintos, que deben ser tenidos en cuenta en su conjunto si aspiramos desarrollar una educación integral. Una educación que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la pluralidad de valores prevalentes en la cultura como un corpus, determina necesariamente en aquellas un empobrecimiento de su vida personal y social. Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de su cultura, como es forzoso, por alguna razón se mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones culturales, es decir, si la educación no cumple su papel de vía de contacto con la cultura, ese grupo quedará alejado de ésta y no se hallará al nivel de su época en todo lo esencial. Sostiene Peñaloza que para que la formación sea integral, la educación no debe privilegiar los contenidos vinculados con un valor en desmedro significativo de los relacionados con otros valores. Los valores prevalentes de la cultura que deberían ser tenidos en cuenta si aspiramos a una formación integral del educando y que se concretizan en los contenidos educativos y en el currículo, son, entre otros, los siguientes (7) : VALORES Verdad Belleza Bien Dios Legalidad Justicia Utilidad Productividad CONTENIDOS Ciencia Arte Moral Religión Derecho Organiz. Organiz. Tecnología Política Económica CULTURA La educación, para Peñaloza, no se da sólo en el plano cognitivo. Una educación saturada de contenidos cognitivos es mutiladora de los educandos. La educación no debe ser intelectualista y academizante sino una educación plena, en la que exista contacto con los conocimientos (esfera de la verdad científica), pero asimismo la oportunidad de entrar en contacto y vivenciar otras manifestaciones de la cultura, mediante una serie de actividades en las que los alumnos son los protagonistas y la especificidad de sus contenidos no es lo cognoscitivo. Estos contenidos educativos, según Peñaloza, pueden agruparse en áreas que se encuentran interconectadas y que tienen propósitos y funciones específicas en el proceso formativo de los estudiantes : a. El área de conocimientos, para brindar el saber de las disciplinas científicas que se estima pertinentes y que provee los conocimientos indispensables para el desarrollo cognitivo de los estudiantes. b. El área de capacitación para el trabajo orientada a la habilitación laboral u ocupacional de los educandos. Comprende procedimientos y técnicas relacionadas con la variedad de aspectos ocupacionales que los alumnos deberán adquirir. Es el campo de las competencias ocupacionales pero también se vinculan con ella las competencias comunicacionales y sociales. c. El área de actividades, integrada por una serie de acciones organizadas que los alumnos deben realizar para alcanzar vivencias vinculadas a la vida, a su desarrollo físico y a aspectos no veritacionales de la cultura, tales como las actividades artísticas, religiosas, cívicas y morales entre otras de valor formativo. d. El área de investigación, planteada por el Prof. Ernesto Viacava y que Peñaloza incorporó al currículo integral, considerando que el área de conocimientos ofrece lo alcanzado por los hombres y, en cambio, el área de Investigación pone a los jóvenes universitarios en contacto con el proceso por el cual se llega a los conocimientos. e. El área de consejería, para facilitar a los alumnos apoyo permanente desde el punto de vista personal y académico. Apoyar su proceso formativo y psico - vocacional. Los contenidos educativos cognoscitivos tienen una naturaleza e intencionalidad educativa distinta de los no cognoscitivos y por lo tanto formas de aprender diferentes que demandan actitudes también diferentes. Al respecto nos dice Peñaloza que frente al aprendizaje tenemos dos actitudes: la óptica y la háptica (conferencia sobre “Valores y Orientaciones en la Universidad”. 2001). "Hay aprendizaje óptico en nuestros alumnos cuando logramos que ellos asuman la actitud óptica y busquen o detecten en la realidad sus rasgos característicos. Hay aprendizaje háptico en nuestros alumnos cuando los sumergimos en situaciones en que pueden actuar, hacer y vivir los valores existentes en esas situaciones. Vale decir, si se trata de la pintura, no darles lecciones de pintura (esto es óptico), sino hacer que pinten (esto es lo háptico); si se trata de teatro, no darle lecciones sobre teatro, sino que hagan teatro; y así con cualquier forma de arte. Como ha dicho Pavarotti, con humor un tanto grueso, con respecto a la música: "Querer enseñar música por solfeo es como aprender a hacer el amor por teléfono". Si pasamos al dominio de lo ético, prácticamente nada se logra con lecciones (esto es lo óptico), sino con actividades comunitarias, en las cuales los alumnos van a las comunidades, no a estudiarlas, sino a servirlas. Allí perciben, mejor aún, viven sus carencias y realizan acciones para amenguarlas y paulatinamente se crea en ellos un compromiso ético para con el prójimo (esto es háptico). Si entramos en el campo de lo técnico, si bien, como hemos manifestado, la parte que consiste en conocimientos se aprende ópticamente, la parte que posee de lo no cognoscitivo, esto es, las acciones de las profesiones y de las artesanías, tienen que aprenderse de manera háptica. Un estudiante de medicina, por ejemplo, aprende a suturar, no por lecciones, sino suturando. Un alumno de arquitectura aprende a planear edificios, diseñándolos bajo la supervisión del profesor, y participando además en la construcción de los mismos”. En suma, los conocimientos y el valor de la verdad se aprenden ópticamente; todo lo no cognoscitivo, los valores no veritacionales, se aprenden hápticamente. Peñaloza mismo, ya que de él trata este estudio, es una clara expresión de los óptico y háptico, su vida y obra ha sido y es una permanente confrontación entre el conocer o saber y el hacer. Sujetos de la educación El Educando Para Peñaloza, el educando es el sujeto inmediato del esfuerzo del maestro y por ello el sistema educativo sólo se justifica en el logro de su desarrollo integral. En este proceso, el currículo como instrumento de y para los educandos debe insistir en el aprendizaje de : hábitos motores (limpieza, orden, descanso, comidas, fórmulas de cortesía); asociaciones nemónicas; lectura globalizada; destrezas (adquisición que se hace mediante el condicionamiento de conductas); información para ser retenida (hechas voluntariamente y con el propósito de reproducir su contenido en el futuro); regularidades que hay que percibir; formación de conceptos; aprendizaje de relaciones (aprehender relaciones; entender enlaces causales, efectuar análisis y síntesis, imaginar y crear en general); actitud inquisitiva para conocer y experimentar; valoración ética, artística, religiosa, política, jurídica, económica, tecnológica; convivencia en el grupo social; realización de lo ideado (ejercitación de la acción y capacidad de decisión); autonomía del ser (alcanzar en la vida una posición autónoma y no heterónoma); identidad cultural (lo nuestro). Todos estos aspectos llevan a que el educando sea una persona humana completa, equilibrada, espontánea, creativa, autónoma, que sepa aceptar lo nuestro y transformarlo. Peñaloza sostiene que el educando debe participar activamente y en forma protagónica en el proceso educativo que lo conduzca al logro de tales propósitos. El educando es la razón de ser del fenómeno educativo. El Educador Pocos maestros y teóricos de la educación han abordado con tanta vehemencia, amplitud y profundidad el tema de la concepción, función y formación del educador como Walter Peñaloza; quizás ninguno como él ha dedicado tanto tiempo de su vida a tan importante labor. En este campo Peñaloza no fue sólo un teórico sino que fue el ideólogo y conductor de una de las experiencias más valiosas que tuvo el Perú: la formación de maestros en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta, impregnada de una filosofía y praxis cuyos sustentos teóricos, doctrinarios y pedagógicos se encuentran en el pensamiento y obra de este insigne educador. Peñaloza concibió la formación de maestros en forma integral y sin hacer discriminaciones si eran de educación primaria, secundaria o técnica. Consideró que el maestro debería ser formado integralmente para que pueda actuar con compromiso, eficiencia y eficacia en una educación cuyo fin es formar integralmente al hombre como persona, como ser social y como agente promotor de su cultura. Concibió al maestro como aquel profesional formado en sus dimensiones biológica, psicológica, social y espiritual, que entendía que la educación además de ser considerada como ciencia y como técnica era también filosofía y arte y que por lo tanto su formación no podía descuidar ninguno de estos aspectos. Sostenía que “nadie le podrá quitar a la educación su naturaleza auténtica de arte y al maestro su carácter de artista” (8). “Lo que hace el maestro tiene como propósito causar un impacto profundo en el alma del niño, del joven o del adulto. Su finalidad es que el alumno se transforme. Por lo tanto, en el maestro hay tanto de actor como de creador. El maestro es, por consiguiente, mucho más que el artista reiterativo (...) Es más bien el artista creador, porque no solamente recrea lo que dice, sino que en cada nuevo acto de labor con los educandos está creando para ellos y en cierto modo, creándolos a ellos mismos” (9). Su convicción de que la educación debía tener como fin formar integralmente al educando para lograr que éste se desarrolle como persona, como ser social, como partícipe y promotor de su cultura tiene como piedra angular “el currículo integral” que creó y defendió a lo largo de toda su vida y que se plasmó en la experiencia de formación de maestros de La Cantuta, tal como él mismo lo refiere en su obra “La Cantuta. Una Experiencia en Educación”. El Currículo Integral contribuyó a rescatar la figura del maestro educador y se contrapuso a la figura del maestro meramente enseñante. Los futuros maestros debían recibir y explorar conocimientos, incorporar receptiva y creadoramente el mundo de lo cultural, vivir experiencias no cognoscitivas, efectuar numerosas y consistentes prácticas profesionales que le posibiliten alcanzar destrezas en el ejercicio docente, y alcanzar, dentro de lo posible, un armónico desarrollo de sus capacidades interiores, mediante el apoyo de la consejería; “quedaban preparados, con todo ello, a través de una experiencia viva de varios años, para actuar más tarde ante los niños y jóvenes a su cargo en todas esas áreas, vale decir para impulsar, a su turno, un currículo integral en su trabajo con esos niños y adolescentes” (10). Para Peñaloza, el educador es aquél que “debe tener la habilidad y espíritu profundo para promover la autonomía y el sentido de libertad de los niños, jóvenes y adultos; para despertar y desarrollar en ellos sus capacidades de observación, reflexión y análisis; para llevarlos a la comprensión de los valores; estimularlos a la noción de solidaridad, a la toma de conciencia y comprensión cultural circundante (arte, religión, tecnología, moral), seguida de la toma de posición ante dicho mundo y, si es posible, de la acción creadora. Por eso, únicamente el que arme integralidad en su formación puede transportar esa integralidad a sus futuros alumnos. Quien no tiene la vivencia de la formación integral, no puede brindarla a nadie, en realidad no sabe siquiera lo que es, no tiene idea de su existencia” (11). El verdadero papel del maestro es que los educandos alcancen el contacto con los valores, lo cual es imposible si el mismo profesor no posee amplia comprensión de dichos valores y de las creaciones culturales de los hombres. De allí que la dimensión axiológica (orientación a valores) y la comprensión del mundo cultural en la formación de los maestros resulten decisivas. Estos son los pilares insustituibles de su verdadera preparación como futuro educador, concluye. Las innovaciones que Peñaloza introdujo en la formación de los maestros, en la Escuela Normal Superior, de la Cantuta, incluyendo algunas que han sido citadas en las páginas anteriores, se resumen así: por primera vez en el Perú y en América Latina se planteó la igualdad de formación sustantiva de carácter universitario de todos los maestros (primarios, secundarios, técnicos, pre-escolares); la igualdad de años de estudios al nivel de los maestros secundarios (antes en la propia institución, y coetáneamente en el país, los técnicos eran preparados en 1 año, los pre-escolares en 2, los primarios en 3, y los secundarios en 4 y 5); la igualdad de títulos (a todo el profesorado); por primera vez en el Perú y en América Latina se introdujo el curriculum integral para la formación de los maestros; el curriculum flexible (en circunstancias en que en todas las instituciones universitarias existía el currículo rígido); se intensificaron y diversificaron las Prácticas Profesionales (seis semestres para todos los tipos de maestros); el sistema semestral de cursos, para aligerar la carga académica sobre los alumnos; el sistema de créditos, modificado para adaptarse al currículum integral (este sistema -sin la modificación- se generalizó después en las Universidades y hoy se ha endiosado y convertido en un fetiche); el profesorado a tiempo completo (que lo fue en su 100%); el sistema de profesorado único (los mismos profesores para las secciones de futuros maestros y para los planteles de aplicación de primaria, secundaria y técnica, lo que hacía que los profesores no sólo expusieran lo que debe ser la educación, sino que permitía que fueran vistos por los futuros maestros en la labor práctica con los niños y adolescentes y hacía posible, a la vez, la supervisión de las Prácticas Profesionales de la manera más sencilla y directa); el sistema tutorial, en virtud del cual cada profesor era tutor de 12 futuros maestros como máximo; la evaluación de los profesores, por sus alumnos, los futuros maestros, al término de cada ciclo, como un factor de su evaluación global; la evaluación periódica de la institución toda, para detectar sus debilidades y sus aciertos; los estudios de post-grado (en Física y en Química); los estudios permanentes de profesionalización para los maestros no titulados en servicio; se creó el gobierno estudiantil, el cogobierno en la institución (antes que la ley universitaria de 1960 lo estableciera), el Tribunal de Honor de los estudiantes, que trataba autónomamente las faltas serias de los alumnos. La Comunidad Peñaloza atribuye a la comunidad un rol importante en la formación del educando. La familia y las instituciones sociales en general influyen significativamente en la educación de los niños y jóvenes. La educación inicial de 0 a 6 años, que él propuso, con el profesor Carlos Castillo Ríos (también miembro de la Comisión Nacional) para la reforma educativa de los 70, consideró un rol protagónico a los padres y madres de familia puesto que es en los primeros años de vida donde se sientan las bases del desarrollo bio - psico - social y espiritual de los educandos. El fundamento de la Educación Inicial era (y es) que en nuestro país, con inmensas mayorías pobres, discriminadas, con carencias gravísimas de salud y de nutrición, los niños desde que nacen están sujetos a una seria deprivación, que genera déficits corporales y síquicos, de tal modo que cuando llegan a las escuelas (cuando llegan) son candidatos al mal rendimiento, la repetición y la deserción. Por tanto –sostenían Peñaloza y Castillo Ríos- comenzar la educación a los 7 años (como en Europa o Estados Unidos) era en el Perú demasiado tarde. Había que efectuar con la Educación Inicial un proceso de protección a los niños desde que nacen, brindándoles salud, nutrición y estímulos educativos adecuados, para que puedan ingresar a la primaria en normales condiciones físicas y síquicas. Se aprecia que se contribuía de esta manera a establecer un sistema educativo que fuera acorde con la realidad y las necesidades de los peruanos. La educación debía ser un proceso que compromete a la sociedad en su conjunto. Los padres y los maestros deben buscar que el niño, el adolescente y el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espíritus, la autonomía y libertad necesarias; deben lograr impulsar las actitudes reflexivas y de análisis, el estudio crítico y objetivo, la toma de posición frente al mundo, el sentido de responsabilidad y despertar en ellos la percepción de los valores y la creatividad. El contacto con otros seres humanos, comenzando con los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida psíquica y espiritual de cada individuo. La relación educando - familia no es un acto meramente mecánico en el pensamiento educativo de Peñaloza, sino que implica un acto de amor y un estímulo permanente de los mayores que incentivan al educando a formarse, promoviendo el sentido de solidaridad con los otros seres humanos. De allí la importancia que tiene tanto en la educación espontánea como en la educación sistemática las acciones de la familia, del grupo humano inmediato y de la sociedad en general. La tecnología educativa y el Currículo Integral El libro “Tecnología Educativa” se escribió en oposición a la Tecnología Educativa conductista, que a mediados del 70 estaba en boga en el Perú, como en toda América Latina, y porque Peñaloza consideraba que era contraria a los postulados de la Reforma Educativa que se había iniciado en el país. La doctrina conductista que enfatizaba las conductas verbales, subrayando su externalidad, y negando paralelamente la existencia de la conciencia, o bien juzgándola como una caja negra inaccesible -en el caso de algunos de sus defensores- difería radicalmente de la concepción de la reforma que era humanista y ponía el acento en las potencialidades de la conciencia y en la concientización. Al mismo tiempo, la obra constituye un análisis holístico de lo que es la tecnología educativa, nuevamente distanciándose de la tecnología educativa conductista que consistía en una serie de exámenes dispersos, carentes de estructura. La tecnología educativa es para Peñaloza un conjunto de procedimientos para resolver el problema de la educación y ostenta varios niveles que deben ser tenidos en cuenta, tal como sostiene en su libro sobre Tecnología Educativa : Primer nivel : El curriculum. Segundo nivel: Metodología de los bloques curriculares. Tercer nivel: Instrumentos Auxiliares del trabajo educativo. Cuarto nivel: Sistema de Aprendizaje. Quinto nivel: Evaluación. El primer nivel es fundamental porque plasma la concepción educativa; el segundo, tercer, cuarto y quinto niveles, progresivamente más específicos, se subordinan los más bajos a los más altos, y todos están subordinados al primero, y el conjunto depende de la concepción de la educación. Una tecnología educativa que no exprese una concepción de la educación y que no se preocupe de explicitar la concepción que le sirve de base, es un mero ejercicio tecnocrático y mecánico, colocado en la superficie de la educación, sostiene Peñaloza. La construcción del currículo, sostiene, es el verdadero punto de partida de todo trabajo en tecnología educativa y aquí hay que considerar que en el trabajo curricular hay un conjunto de experiencias cuyo propósito es cognoscitivo (caso de la física, matemática, biología) pero también deben considerarse otras experiencias cuya teleología no es cognoscitiva; como por ejemplo, las relacionadas con el arte en el que más que preocuparnos por la teoría sobre el arte lo que interesa es crear vivencias artísticas y “abrir la conciencia de los educandos a la comprensión de la belleza”. Se encuentran también en esta línea de experiencias la educación ética, la educación física y la educación religiosa, entre otras. La capacitación para el trabajo, con su propósito de adquirir destrezas (competencias), y la orientación del educando, constituyen otros componentes del currículo que no deben soslayarse porque importan para la formación de los estudiantes y porque el maestro es, por naturaleza, un orientador y un guía del educando. Algunos aspectos importantes que nos plantea el currículo integral en la formación del profesorado, tal cual fue aplicado en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle” y, algunas décadas después, en la Universidad del Zulia (Venezuela) y otras Universidades venezolanas y que se comenzó en la Universidad Nacional Autónoma-León, de Nicaragua, son los siguientes (12) : a) Área de conocimientos. Peñaloza plantea que la formación en esta área debe ser a través de experiencias cognoscitivas, no mediante la mera exposición de contenidos realizada por el profesor. Debe posibilitar el contacto de los educandos con los hechos y objetos del conocimiento, para que los descubran, aprehendan y analicen, (este proceso es centrífugo: brota del interior de la persona y se lanza sobre la realidad). En esta área lo primero son los conocimientos de Formación General, y en éstos el núcleo principal lo conforman los cursos antropocéntricos: materias que muestren la situación del hombre en relación con el mundo físico, biológico y social y ante la totalidad del ser, así como frente al continente en que le ha tocado vivir y a su país. La propuesta de contenidos de Formación General de Walter Peñaloza comprende asuntos como los siguientes: problemática humana de la comunicación; problemática ecológica, científica y tecnológica; problemática histórico - antropocéntrica y problemática epistemológica. Se debe también tener en cuenta cursos de autorreflexión, que se dirigen a examinar ciertos actos humanos o bien la vida toda del hombre: acto de estudiar y aprender, acto del pensar o lógica; métodos de aprendizaje; teoría del conocimiento; vida global y cotidiana: cursos de carácter psicológico. Y, por último, cursos comunicacionales: uso de la lengua propia, lenguas extranjeras, matemática, computación. Al lado de la Formación General se hallan los conocimientos de Formación Profesional propios de cada carrera y que son los indispensables para proporcionar a los estudiantes las bases cognoscitivas de la profesión que han escogido. Desde su trabajo en la Escuela Normal Superior de La Cantuta, y su labor como Director de Evaluación de Universidades, en el Consejo Nacional de la Universidad Peruana, y en la Comisión Nacional de Currículo, del Consejo Nacional de Universidades, en Venezuela, Peñaloza siempre ha propugnado que los conocimientos de Formación General no deben darse en los primeros semestres de cada carrera (estructura horizontal: los llamados Estudios Generales), sino que deben ser los acompañantes permanentes de la Formación Profesional, a lo largo de los diferentes ciclos semestrales (estructura longitudinal o diagonal de la Formación General). b) Área de actividades no cognoscitivas: En esta área los futuros maestros no van a recibir lecciones y por ello no se habla de materias, ni de cursos, ni de asignaturas, sino de actividades. Por lo tanto, es entrar en contacto con los demás valores que importan a los seres humanos en general y a cada cultura en particular (belleza, justicia, bien, civismo, la idea del ser supremo, la legalidad, la persona humana en cuanto fin). Cuando los alumnos participan de las vivencias artísticas, por ejemplo, lo fundamental no es la teoría sobre el arte sino hacer arte, experimentar y vivenciar el arte. c) Área de prácticas profesionales orientada a proveer casos y situaciones reales propios de la carrera que se ha escogido con la finalidad que los futuros maestros aprendan a detectarlos, reconocerlos y manejarlos en forma satisfactoria. Estas prácticas poseen carácter global e integrador. Para llevarlas a cabo los futuros maestros deben movilizar la teoría y la práctica que han obtenido en diversas asignaturas y aprender a seleccionar lo que de veras resulta aplicable al caso que están enfrentando. Es el campo de las competencias adquiridas para el ejercicio eficiente de la profesión. d) Área de investigación, que no solamente debe reducirse al manido curso de Metodología de la Investigación, sino que debe contener por lo menos dos talleres semestrales de investigación real, en que los alumnos puedan completar pequeños procesos investigativos. Conocer los métodos para investigar y la secuencia de sus pasos es un puro ejercicio especulativo. Así como no se aprende a nadar -dice Peñaloza- por teoría, sino nadando, del mismo modo se aprende a investigar, o, al menos, a tener una vislumbre de lo que es la investigación, únicamente investigando. e) Área de consejería: Con esta área se busca lograr la adecuación de los futuros maestros a la naturaleza de la formación universitaria en sus diversas etapas, pues cada una ostenta sus propias exigencias y responsabilidades. La consejería da soporte al futuro maestro en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promueve su avance hacia una personalidad ecuánime y plena. Todo esto influye en buscar el equilibrio interior de los alumnos, cimiento sólido para su buena formación y para el inicio de su ejercicio profesional después de graduarse. Generaciones de maestros fueron formados con esta concepción de currículo en el Perú y en Venezuela y sus alcances en la educación están todavía por ser sistematizados. El contexto o entorno en la educación Peñaloza dio singular importancia al contexto o realidad al formular su propuesta educativa y de formación de maestros. Su conocimiento de la realidad del país, su formación filosófica y su experiencia como docente, le permitieron configurar una filosofía de la educación que sustentó la creación del currículo integral como el corazón de una concepción de educación también integral. Su propuesta recoge los valores prevalentes de nuestra cultura y concibe una educación centrada en el cultivo de estos valores. Recoge el aporte de la teoría educativa internacional, la procesa y aprovecha a la luz de su concepción teleológica de la educación, pero fundamentalmente crea una propuesta educativa para el país, convencido de que ella debe ser necesariamente creación del maestro peruano. Su pensamiento, por ello, es una respuesta permanente a nuestro contexto y realidad. 3. APORTES Y VIGENCIA DE SUS IDEAS Muchas son las ideas que Walter Peñaloza ha brindado a la educación del país y que han rebasado sus fronteras. El valor de esas ideas no está sólo en haber sido formuladas como resultado de la reflexión y el análisis de nuestra problemática educativa, tampoco en el reconocimiento que merecen dentro y fuera de nuestro continente; sino, fundamentalmente, en el hecho de haber sido llevadas a la práctica, haber contribuido y estar haciéndolo para que tengamos una mejor educación, mejores maestros, y educandos con un futuro diferente. Aportes Entre sus principales aportes podemos destacar los siguientes, a manera de síntesis (13) : - Propuso una concepción de educación comprometida con el hombre y con la sociedad peruana. - Sostuvo que la educación como proceso busca la formación integral del hombre y cumple tres acciones importantes: permite el desarrollo de la persona, la relación con el grupo humano, y la incorporación de la cultura. La educación, en su propuesta, tiene por finalidad la hominización, la socialización y la culturización. - Planteó que la educación como proceso de socialización es necesariamente una acción de interrelación social que genera una adecuada relación entre los seres humanos y que por lo tanto el hombre no puede vivir aislado. - Expresó asimismo que la captación de valores y el deseo de plasmarlos en la realidad es lo que conduce a la cultura, la cual a través de la educación es incorporada por el hombre en su acervo nacional y universal. - Fue el primero que formuló y puso en práctica en el país y probablemente en toda Latinoamérica una concepción de educación centrada en valores que fuera coherente con el fin de formar integralmente a la persona humana. Su visión de integralidad de la educación estuvo estrechamente vinculada con la percepción, captación y concreción de los valores prevalentes de la sociedad, cuidando no privilegiar de manera excluyente algunos pocos de ellos. Afirma que no sólo es importante el valor de la verdad, que se concretiza en la ciencia, sino que también lo son los valores estético, ético, cívico, físico - corpóreo, religioso, el valor de lo útil, expresado en el trabajo, y, otros, que en su conjunto cubren esa dimensión de integralidad. - Estructuró su teoría educativa y la validó con singular éxito en la formación de profesores en La Cantuta, desde la década de 1950, dejando su imborrable sello en muchas generaciones de maestros. Esa concepción de educación en valores orientada a formar integralmente al hombre se convirtió en el emblema de La Cantuta, expresado en el lema: “Hominen Uti hominen educare oportet”. Peñaloza sabía que estando la educación al servicio del hombre uno de sus fines debía ser la formación integral de la persona humana y que ello implicaba concretizar un conjunto de valores prevalentes en la cultura del país a través de contenidos cognoscitivos, no cognoscitivos, de capacitación para el trabajo y de asesoría y orientación del educando. Una educación que no sólo debía privilegiar la concreción del valor de la verdad que se expresaba en el saber científico, sino que en igual medida debía dar importancia a otros valores. Entendió Peñaloza que para poder materializar esta concepción de la educación debía concebirse y estructurarse un currículo integral y comprendió también que un prerrequisito fundamental para viabilizarla era formar maestros integralmente. La Escuela Normal Superior de La Cantuta fue toda una experiencia en educación. -La Reforma Educativa de los años 70 constituye otra concreción del pensamiento del Dr. Peñaloza. Lo expresado en gran parte de la ley de educación del año 1972 es la manifestación genuina de su pensamiento, plasmado luego por un gran número de sus compañeros de trabajo y exalumnos de La Cantuta. Un sector importante de quienes condujeron e hicieron posible esta reforma fueron egresados de la Cantuta: Muchos de ellos actuaron como funcionarios y Entrenadores de la Reforma Educativa. Tuve en esa experiencia el alto honor de ser Entrenador de la Reforma Educativa en las ciudades de Trujillo y Lima, y luego funcionario en distintos lugares del país. - Sus aportes en la Reforma Educativa de los años 70 del siglo pasado, son realmente significativos y deberían ser tenidos en cuenta. Destacan entre ellos : – La Educación Inicial, como base y primer nivel del sistema educativo, formando integralmente al niño desde los 0 a los 6 años. Propuesta que hiciera conjuntamente con el Profesor Carlos Castillo Ríos, quien también fuera miembro de la Comisión de Reforma Educativa. El Perú fue el primer país en el mundo que planteó esta concepción de Educación Inicial. – La concepción de una Educación Básica igual para todos, que no diferenciara peyorativamente la formación secundaria técnica de la secundaria común. – El primer ciclo de la Educación Superior, constituído por las Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEPs), para los egresados de la educación Básica y que de manera sui géneris formaba bachilleres profesionales, aptos para incursionar en el mundo del trabajo. – El Currículo Integral, como medio fundamental para hacer viable la concepción de una educación integral; cubriendo las áreas de conocimientos, actividades no cognoscitivas, la capacitación para el trabajo y la orientación y consejería del educando. – El establecimiento de la Orientación y Bienestar del Educando (OBE) y el impulso que se le dio, trasladando a la Educación Básica la experiencia exitosa del área de Orientación que se había logrado en la Escuela Normal Superior, de la Cantuta. - Planteó una concepción de tecnología educativa como conjunto de medios de diverso tipo utilizados por los educadores para atender las necesidades del proceso educativo y la solución de los problemas que se le presentasen. Tecnología que comprendía niveles desde la configuración y estructuración del currículo hasta la evaluación. - Llevó a la práctica una genuina concepción de formación del profesorado, coherente con su concepción de educación integral y buscando elevar la formación del magisterio al nivel universitario. Configuró toda una filosofía para su formación, que hoy se conoce como la “Doctrina Cantuta”, la cual concretiza la expresión que reza en el logo de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”: “Educar al hombre en todo lo que tiene de hombre”. Vigencia El pensamiento de Peñaloza cubre con amplitud suficiente la complejidad de la educación y su rol fundamental en la formación del hombre y sociedad peruana; es una propuesta genuina que se nutre de nuestra realidad y cultura e interpreta las necesidades educacionales de un país con una rica tradición histórica, multiétnica y pluricultural, que lucha por salir de la situación socio – económica y cultural en el que se encuentra. Se trata de un pensamiento y de una vivencia constante en educación; enriquecidos por el saber y la experiencia acumulada de su autor, protagonista de la formación de maestros en la Cantuta de los años 1950 – 1960, gestor de la Reforma Educativa de los años 1970, y ahora, impulsor de los cambios que, de modo experimental, se plantean desde el Ministerio de Educación en el campo de los currículos de Educación Secundaria y de Formación Magisterial. Es un pensamiento vigente que mantiene su originalidad y que en 50 años se ha consolidado, en concordancia con los tiempos y en sintonía con nuestra realidad, que “El Amauta de la Educación” defiende con la claridad, vehemencia y convicción que no ha perdido con el paso de los años. Su concepción y fines de la educación, los principios y valores que deben orientarla, su enfoque sobre los contenidos que deben ser considerados, su concepción del rol y de la formación del magisterio, su concepción del educando y de la comunidad como agentes de la educación, su propuesta del currículo integral y de la tecnología, ubicados todos en un contexto o realidad que debe ser la nuestra y que debe considerar al hombre y cultura peruana, configuran un pensamiento educativo integral que debe hoy ser revisado y tenido en cuenta en toda su amplitud, más aún si constituye el generoso aporte de un hombre que hizo de la educación una pasión que es digna de contagio y de emulación. FUENTES DE CONSULTA (1) PEÑALOZA, Walter (1989). “La Cantuta. Una Experiencia en Educación” 1era. Edición. Consejo de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC) . Lima. p. 15 (2) ______ (1980). “Tecnología Educativa”. 2da. Edición. Ediciones de la Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrés Bello. Lima. (3) ______ Ibidem., p. 27. (4) ROSSI, Elías (2003). “Teoría de la Educación” 1era. Edición. Editorial PROPACEB S.R.L. Lima. pp. 257 – 258. (5) PEÑALOZA, Walter (1995). “El Currículo Integral”. Optimice Editores. Lima. (6) ______ Ibidem., p. 87. (7) ______ Ibidem., p. 89 (8) PEÑALOZA, Walter. “Tecnología Educativa”. Conferencia del Dr. Peñaloza en la Escuela Superior de Educación Profesional (ESEP) Maranga. Versión tomada de la grabación efectuada por J.P.C. el día 2-9-1976 (folleto p. 6). (9) ______ Ibidem., p. 8. (10) PEÑALOZA, Walter (1989). Ob. Cit. p. 203 (11) ______ Ibidem., p. 402. (12) ROSSI, Elías. Ibidem., pp. 269 - 270. (13) ______ Ob. Cit., pp. 271 – 272 - 273. 4. BREVE ANTOLOGÍA DE SU OBRA Walter Peñaloza es, sin lugar a dudas, uno de los educadores peruanos cuyas ideas no sólo renovaron el pensamiento y la acción educativa entre nosotros; sino que se mantienen en el tiempo con la perseverancia que le otorgan su contundencia argumentativa y su correspondencia con la realidad y las necesidades de maestros y alumnos. Su obra pedagógica está contenida en tres libros medulares y en artículos y ensayos escritos al fragor de coyunturas específicas, pero manteniendo siempre la perspectiva de sus planteamientos originales. De Peñaloza puede decirse que es un pensador coherente y claro, así como insistente y sistemático en el desarrollo de los temas que le preocuparon desde su llegada al magisterio. “LA CANTUTA, UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN” Este libro resume lo que fueron diez años de producción permanente de ideas y propuestas para responder al desafío y a las exigencias de hacer de la formación docente un ejercicio digno al propio tiempo que de calidad y sabiduría. Escrito después de treintaisiete años de vivida la experiencia de convertir el antiguo Instituto Pedagógico Nacional de Varones en la Escuela Normal Superior “Enrique Guzmán y Valle”, entre los años 1951-1962, este libro contiene lo que podría asumirse como la concepción de la formación docente integral en el pensamiento de Peñaloza. Este pensamiento reflexivo y renovador había sido anticipado por un artículo escrito por Peñaloza en el que hacía una comparación entre la educación secundaria nuestra y la de Estados Unidos, tomando como referencia sus hallazgos y constataciones hechos en Puerto Rico donde se encontraba trabajando. “…la nuestra era demasiado academista, con mengua de todo lo demás, y la norteamericana demasiado social, con mengua de lo académico…resultaba falso que la nuestra preparase-como rezaba la doctrina y la ley- para la vida y para los estudios ulteriores. La verdad era que no preparaba para ninguna de las dos cosas…por otro lado, considerando que el sesgo académico iba unido al verbalismo o al memorismo, tampoco preparaba para la Universidad. La educación secundaria concluía así por ser enteramente frustrante”. (p. 16) Ya en el Pedagógico Peñaloza inició la tarea de cambiarlo todo a fin de preparar lo necesario para su conversión en la Escuela Normal Central; pero, sobre todo, para darle un nuevo sentido a la formación docente. “El propósito último de las innovaciones era ir más allá del asfixiante círculo del maestro enseñante atado a sus lecciones y a sus fórmulas metódicas, interesado meramente en la trasmisión de trozos de conocimiento y en el cumplimiento puro de planes y programas. Lo que anhelábamos era formar maestros que, con dominio ciertamente de sus materias y de los aspectos metodológicos indispensables, poseyeran algo más que no es algo, sino mucho, a saber, el ímpetu de la ciencia, y, por encima de ello el de la cultura (en el más amplio sentido de este término), así como la conciencia de las realidades del país, y fueran como una llama de entusiasmo que generara en los alumnos otros tantos fuegos de curiosidad, de consubstanciación, de compromiso…No queríamos los maestros que miran, obsedidos permanentemente, el camino trillado al alcance de sus pies, sino capaces de otear los horizontes y más allá de ellos”. (p. 80) Fiel a su perspectiva de integralidad, Peñaloza era consciente que mejorar la calidad de la formación docente no podía sustraerse del contexto de la realidad, de las políticas, los sistemas y las estructuras. De allí su preocupación por afectar no sólo los componentes pedagógicos de la problemática de la enseñanza-aprendizaje en el Pedagógico, sino de influir, con igual decisión, sobre los sujetos involucrados en ese proceso. “Una primera acción fue estimular la participación estudiantil… asegurando que ésta ocurra y se asiente en el significado y alcance del espíritu democrático; entendido como el obrar con libertad y con iniciativa dentro de un conjunto de normas que se admiten como válidas y que son respetadas por todos y no como el hacer lo que a cada uno le viene en gana”. (pp. 80 – 81) Otras innovaciones estuvieron en el orden de la abolición de las diferencias entre las distintas ramas de maestros, la igualdad en el tiempo de estudios, la igualdad en los títulos, el currículo flexible, el cambio en la naturaleza de las materias, el sistema de áreas principales y secundarias, el régimen semestral de cursos, la drástica reducción de la carga académica sobre los estudiantes, el mejoramiento de la biblioteca, la diversificación e intensificación de las prácticas, el sistema de requisitos de aprobación en lugar de las pruebas bimensuales, la evaluación en cuatro grandes áreas: asignaturas, prácticas profesionales, actividades y comportamiento, las prácticas profesionales, la evaluación cualitativa. (pp. 121-122) Todas y cada una de éstas fueron innovaciones que bien podrían entenderse como parte de las responsabilidades que le son inherentes a la función de un Director; pero en Peñaloza adhieren y se sustentan en una conceptualización teórica y metodológica que su promotor ha continuado desarrollando como pensamiento y como acción; aquí y en el exterior. El criterio básico que orientó y sustentó lo propuesto y lo hecho por Peñaloza se ubicó, conceptualmente, en sentido contrario a la tesis unilateral que reducía y fincaba el problema de la preparación magisterial en el rendimiento de los futuros docentes en sus asignaturas. Para Peñaloza ésto implicaba: “infiltrar en el espíritu de los futuros maestros la concepción de que lo único que importa es el contenido de las asignaturas, que la capacidad humana fundamental es la de conocer, que consiguientemente el hombre es un ser meramente cognoscitivo, y que el papel fundamental del maestro es la trasmisión de conocimientos”. (p. 165) Peñaloza piensa que esta concepción es equivocada y peligrosa : “Equivocada porque olvida que el ser humano es más que conocimiento... es un ser que piensa y que conoce, si, pero que también imagina, sueña, cree, siente, ama y que tiene un cuerpo que desarrollar y respetar; que vive en una comunidad con relación a la cual debe desplegar diversas actitudes de comprensión, de solidaridad, de superación, y que desde que nace hasta que muere se haya inmerso en un mundo cultural, el cual no solamente debe hacer suyo, para estar a la altura de su tiempo sino que debe contribuir a transformar en la búsqueda de más justicia, más belleza, más eficiencia, más moral ...”. “Es peligrosa porque maestros moldeados dentro de esa tendencia academista y puramente cognoscitiva irán a deformar la personalidad de miles de niños y de jóvenes al tratarlos también con unilateralidad…Nada les importará, dentro de su concepción, el ímpetu creativo, la capacidad de soñar, la acción ética, la posición religiosa ni la vida personal interna de los estudiantes…Todo esto es “subjetivo” y está a una distancia inconmensurable de la objetividad de la ciencia, y por lo mismo vale poco y, en todo caso, no tiene nada que ver con la educación ni con la escuela ni con las actividades de los profesores”. (p. 166) La certeza de estas observaciones aparece en Peñaloza enraizada a una idea central en el desarrollo de su pensamiento pedagógico. La idea del Currículo Integral. “Nuestra concepción del currículum nació en parte de elementos que existían en la realidad del Instituto Pedagógico y en parte de elementos que brotaban de nuestra concepción de la educación… Fue un aporte real de nuestra institución a la teoría curricular”. (p. 190) Cuarenta años después, la preocupación de Peñaloza por el Currículo no ha perdido su vigencia y como él mismo dijera “recién comienza a ser comprendido y aceptado” En su planteamiento original, nutrido en la realidad del Instituto Pedagógico, el Currículo Integral debería estar referido a las cuatro áreas necesarias para la mejor formación de los docentes: el área de las asignaturas, el área de la práctica profesional, el área de la capacitación para el trabajo y el área de consejería. Cobra importancia referir las puntualizaciones que respecto a cada una de estas áreas hiciera el autor, a fin de dar cuenta de su peso y calidad argumentativa al propio tiempo que dé la coherencia de su desarrollo en sus diferentes escritos. Para Peñaloza la “práctica profesional” no puede ni debe confundirse como una asignatura. No es un curso para ir al aula y escuchar lecciones de un profesor. “Es acción real de los futuros maestros frente a los niños y a los jóvenes. Como acción y trabajo real, se ubica a gran distancia de las asignaturas y representa el momento en que todo lo recibido en las asignaturas se trae a cuento apropiadamente para afrontar los hechos que van surgiendo en el aula y en la escuela”.(p. 178) Con relación a la “capacitación para el trabajo” como otra área del curriculo, Peñaloza sostendría igualmente que ésta es algo diametralmente opuesta al “trabajo” que podría implicar el desarrollo de las asignaturas. “Para la recta intelección de lo que es la Capacitación para el Trabajo ...” conviene tener en cuenta un rasgo decisivo y definitorio: … no es todo lo que ayude al trabajo [de las asignaturas], sino que es -en sí misma- trabajo y alcanzamiento de destrezas en y a través del trabajo”. (p. 182) Peñaloza sostiene que si bien es cierto que las ciencias sirven o son útiles para el trabajo, ello no puede llevarnos a concluir que las ciencias son capacitación para el trabajo o que los conocimientos lo son. Esto , trasladado al currículo podría conducir al error de creer que todas las asignaturas forman parte del área de “capacitación para el trabajo”. Otro deslinde importante respecto de las áreas del currículo lo constituye la ubicación de las actividades en su interior. “ Las actividades ... al igual que las prácticas no son cursos a los cuales los alumnos acuden para escuchar lecciones sino acciones que han de realizar los propios estudiantes y no individualmente y por su cuenta sino bajo la guía de un profesor dentro de las normas de obligatoriedad y flexibilidad del resto del currículo y en el horario prefijado para ello”. (p. 184) Para Peñaloza : “Con asignaturas y prácticas profesionales podrían salir mejores profesionales ... pero éstos estarían confinados al puro mundo de los conocimientos científicos y del ejercicio profesional manteniéndose al margen del resto de la cultura”. Nuestra obligación, decía, “ es afinar la personalidad de los futuros maestros; pero eso no se consigue con lecciones ni con recetarios ni con preceptivas. El camino es hacerlos vivir las grandes formas de la cultura: oyendo música, viendo ballet, espectando teatro, asistiendo a recitales, participando ellos mismos en grupos de teatro, haciendo títeres, dibujando y pintando”.(pp. 183 - 184) Las actividades para Peñaloza no deberían organizarse como algo extracurricular, aleatorio o voluntario. Deberían integrarse en el currículo y ser asumidas como una secuencia sistemática a lo largo de varios semestres con carácter obligatorio tal cual lo fueron en el Instituto Pedagógico de ese entonces. Se llamaron actividades curriculares no lectivas. La cuarta área del currículo en la concepción y la acción de Peñaloza lo constituyó la Consejería. Devino del proceso de decantamiento de la llamada evaluación del comportamiento. Planteó la consideración positiva del comportamiento. “Creíamos que lo oportuno era orientar, ayudar a quienes tenían problemas y ejercer una supervisión discreta pero firme”. (p. 187) “TECNOLOGÍA EDUCATIVA” Inscrito en el contexto de los debates de los años 70, sobre cómo entender y asumir la tecnología educativa, Peñaloza desarrolla aquí su concepción al respecto asumiendo la tesis del carácter instrumental de la tecnología. Al hacerlo asume una posición distinta a la de “los tecnólogos de la educación” que sostenían que se trataba de la “aplicación de los principios de la ciencia para resolver los problemas de la educación”. Peñaloza, apoyado en las aproximaciones empíricas que demostrarían una mayor exactitud a la acepción por él otorgada, precisa que “sostener que la Tecnología Educativa es la aplicación de principios científicos para la solución de problemas educativos, equivale a conferir a esta Tecnología un carácter rapsódico, parcial, a hacer de ella algo no sistemático ni unitario”. (p. 13). Constuiría, agrega, una aseveración muy vaga; al propio tiempo que una pretensión absurda habida cuenta que lo que pretendería decir sería que es a partir de la Tecnología que la educación se hace científica.(p. 14) Peñaloza sostiene que “la Tecnología Educativa tiene un sentido instrumental frente a la concepción de la educación que se intenta forjar, pero no la reemplaza ni la ignora. La Tecnología Educativa proporciona las “palancas” para movilizar el proceso educativo a través de niveles graduales de plasmación de la concepción educativa en la realidad. El primer nivel lo constituye el Currículum que expresa la relación aleatoria entre concepción y realidad; el segundo nivel, es el de los bloques curriculares; el tercer nivel es el de los instrumentos auxiliares del proceso educativo; el cuarto nivel es el del sistema de aprendizaje, y; el quinto nivel, es el de la evaluación”.(p. 15) Estos distintos niveles de la Tecnología Educativa muestran necesariamente una secuencia nítida y significativa, y un entrelazamiento que da cuenta de su organicidad. El currículo juega un papel central dentro de la Tecnología Educativa; sin él carecería de sentido. El Currículo, dice el autor, “ tiene como fin la plasmación de la concepción educativa, la misma que constituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del Currículo hay que partir de qué entendemos por educación, precisar cuáles son sus condicionantes sociales, culturales, económicos. Su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo. La estructura curricular, agrega, depende de la concepción que se haya prefigurado de la educación. Si partimos del concepto de que la educación busca el desarrollo personal, la interrelación con los demás y la incorporación de la cultura; el currículo debe ser integral y debe comprender las áreas de conocimientos, prácticas profesionales, actividades y consejería.(p. 31) El segundo nivel de la tecnología educativa según Peñaloza lo constituye la metodología de los bloques curriculares. Estos bloques curriculares se desarrollan en base a experiencias diversas de los alumnos, enfrentándose con la realidad, colocándolos en posición similar al investigador. La organización de los bloques curriculares sigue los pasos siguientes : Determinación del objetivo; división del bloque en unidades o proyectos; establecimiento de experiencias; y secuencialización. Los bloques se organizan a base de actividades que apuntan a que los educandos vivan experiencias culturales, cívicas y sociales, para lograr valores distintos a la verdad científica, a lo cognositivo. La organización de estos bloques requiere dos condiciones del maestro: sensibilidad para percibir acciones y capacidad para operativizarlas.(p. 63) Estos bloques buscan colocar a los alumnos en situaciones reales pertenecientes a la profesión escogida, a fin de aplicar lo aprendido a dichas situaciones, fortaleciendo el “arte de la profesión” en forma gradual.(p. 66) El tercer nivel de la tecnología educativa lo constituyen los instrumentos auxiliares del proceso educativo. Estos dependerán de la naturaleza de la relación profesor – alumno y de la forma organizacional que se adopte, sostiene Peñaloza.(p. 71) . El cuarto nivel de la tecnología educativa es el sistema de aprendizaje. Éste, según el autor, “es el nivel donde se materializan todas las previsiones formuladas en los niveles anteriores; corresponde al momento de las actuaciones; por ello, se dirige al alumno y exige del maestro un profundo conocimiento del educando”.(p. 75) La cuestión más importante en un sistema de aprendizaje es diferenciar entre lo mecánico y lo creativo, a efectos de determinar los aspectos del currículo que han de ser aprendidos (los desiderata) en creciente orden de creatividad, comenzando por los más mecánicos : hábitos motores; asociaciones nemónicas, destrezas, información para ser retenida; regularidades que hay que percibir; formación de conceptos; aprendizaje de relaciones, desarrollo de aptitudes inquisitivas; valoración ética, artística, religiosa, política, jurídica, económica, tecnológica, etc; convivencia en el grupo social; realización de lo ideal; autonomía del ser; identidad cultural. Peñaloza precisa que el aprendizaje es un fenómeno individual y cultural, más allá del simple repertorio natural, y expresa la plasticidad y la flexibilidad del sujeto que aprende. El aprendizaje, dice, ocurre a muy diferentes niveles : a nivel de reflejos condicionados; a nivel de conductas condicionadas; a nivel de condicionamiento operante; a nivel de relaciones instrumentales; a nivel de significaciones. Esto exigiría del maestro no sólo conocimientos sobre los principios específicos que se dan en cada uno de estos niveles, sino también observación y experiencia. El quinto nivel de la tecnología educativa, según el autor es la evaluación. Al respecto, dice que la evaluación tiene que estar dirigida no sólo a los alumnos sino a todos los elementos del sistema educativo (p. 133). Supone tres actos sucesivos: examen de los resultados, juicio de valor de éstos al compararlos con los fines previstos, y el diagnóstico de errores. El segundo acto es el más importante, sostiene. Esto advertiría en su pensamiento la presencia de dos enfoques centrales en la evaluación : uno que mide la distancia de los resultados a los fines pre-establecidos o evaluación normativa; y otro, que mide la distancia de los resultados al punto de partida en que se encontraban los estudiantes al iniciar el proceso educativo o evaluación fáctica. “EL CURRICULO INTEGRAL” En las palabras preliminares de este libro el autor señala: “La presente obra recoge las experiencias y reflexiones que desde casi toda una vida suscitó en mí el problema curricular…” “…este libro se propone analizar en detalle las cuestiones propias del currículo, es decir, de aquélla previsión de experiencias y procesos a ser ofrecidas a los educandos”. Su contenido está, en efecto, referido al desarrollo conceptual y metodológico del Currículo entendido desde una perspectiva que se contrapone a las identificadas como “vorticilares”, “difusas”, “indefinibles” o “singulares”.(p. 16-24) Si bien en los dos libros anteriores ya se encuentran desarrolladas las ideas principales que inscriben a Peñaloza entre los estudiosos que con mayor claridad y coherencia han propuesto hipótesis verificables respecto al problema del currículo, es en esta última, donde esos desarrollos alcanzan un perfil definido y una mayor consistencia. Dividido en diez capítulos, el primero aborda el problema de la delimitación conceptual del currículo: su carácter teleológico; su ubicación dentro del proceso educativo; su relación y distancia con la tecnología educativa; su posición privilegiada en el esfuerzo educativo; y las diferentes concepciones a las que se opone y supera. En el capítulo dos, Peñaloza precisa el marco teórico referido a la educación: “Resulta insoslayable exponer nuestra concepción de la educación, como premisa para entender lo que es el currículo y, sobre todo, lo que es el currículo integral” Aborda aquí los tres procesos a través de los cuales se puede entender la educación como plasmación de una realidad: la educación como proceso de hominización (p. 68), la educación como proceso de socialización (p. 72), y la educación como proceso de culturación (p. 79). En el capítulo tres se abordan los momentos de la organización del curriculo. El capítulo cuarto indaga, desde un marco histórico y comparativo, sobre las relaciones entre las profesiones, la educación y las universidades; a fin de establecer los grados de correspondencia existentes entre la formación inicial, primaria, secundaria, post secundaria de carreras cortas y la formación universitaria; y las consecuencias de todo ésto para el currículo. Específicamente para el currículo en las universidades y en las carreras cortas.(pp. 133-173). El capítulo quinto, ya referido a la educación superior, desarrolla lo concerniente a lo que para el autor constituye el primer requisito de la estructura del currículo: los perfiles. Las distorsiones en su concepción y operacionalización y su plasmación como “quehacer delicado y difícil”(p. 182). Los capítulos seis al ocho entran de lleno al desarrollo del Currículo Integral. En primera instancia el autor hace una revisión a la concepción y significado del currículo tradicional y sus maneras de realizarse: su sustento cognoscitivista, su relación con la concepción conductista del aprendizaje y su impacto en los docentes y en los alumnos. (pp. 183-211). Aborda enseguida la concepción del currículo integral, su complejidad, las formas de su organización, y sus relaciones con la formación del intelecto y con el intelectualismo.(pp. 211-222) Cobra importancia los análisis que Peñaloza hace en el primero de estos capítulos respecto del currículo integral en los niveles previos a la educación superior (p. 223) y a la relación entre el currículo y los valores (pp. 225-237). El capítulo siete se ocupa de las áreas del currículo integral: el área de conocimientos, el área de prácticas profesionales, el área de actividades no cognoscitivas, el área de orientación y consejería y el área de investigación. Respecto de lo anteriormente desarrollado, aquí aparece el área de investigación como una innovación al propio desarrollo del pensamiento del autor y constituye junto a los otros los ejes vertebradores en la formación docente superior y universitaria. Cada una de las áreas es desarrollada en extenso en este capítulo dando la posibilidad al lector interesado de contar no sólo con una concepción teórica sino con una guía metodológica para la construcción curricular deseable.(pp. 238-350) El capítulo ocho introduce las reflexiones teórico-didácticas respecto de la flexibilidad del currículo y de cómo éste tiene que estar al servicio de los educandos regulares y de mejor rendimiento y no al revés. Peñaloza se pregunta y responde: “¿Quién ha dicho que una universidad debe organizarse en beneficio de sus alumnos más irregulares y/o de más bajo rendimiento?. En la mayoría de los casos tales estudiantes se encuentran en semejante situación por su propia desidia. Y la universidad no puede erigir como eje de su labor dicha desidia”. (p. 351) En este capítulo se aborda también los tipos de flexibilidad que pueden optar los estudiantes y las implicaciones que apareja cada elección. (pp. 351-375) En el capítulo nueve Peñaloza encara sustantivamente, el problema de los pre-requisitos –prelaciones- les llama, para los diferentes componentes del currículo. Sobre cómo y con qué consecuencias asumir una manera u otra de “escogencia”. (pp. 376-389). El libro se cierra con una advertencia que hace su autor respecto de la estructura curricular, y las precisiones que hace para quienes ven en el currículo integral “una manera de presentar lo mismo que pretende la “Taxonomía de Objetivos” desarrollada por Bloom y otros. (pp. 390-394) OTROS ESCRITOS De los numerosos artículos y ensayos que como profesor universitario y como consultor en el Perú y en el extranjero publicara Walter Peñaloza, en su terca preocupación por los problemas de la educación nacional, la formación universitaria y la incidencia de los valores, tres de ellos resultan relevantes por la profundidad de sus análisis y certeza del qué hacer para enfrentar sus causas. El primero de estos artículos “ALGUNOS ASPECTOS DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL PERU”, fue escrito a principios de los años 70 en pleno proceso de definición de la Reforma Educativa de ese entonces. Reimpreso treinta y tres años después, su propósito fue “observar que los graves problemas de nuestra educación (…) siguen siendo los mismos: analfabetismo; falta de igualdad en las oportunidades; falta de atención a los niños de los estratos socioeconómicos disminuidos en su primera infancia; ausencia de un sistema de recuperación de adultos; discriminación a favor de una minoría; exageración del intelectualismo; incapacidad para captar nuestro patrimonio cultural y nuestro destino; ausencia de estructuras significativas; no saber leer, desconexión con la realidad socio-económica de los educandos; preparación para la ineficacia; rigidez del sistema; relativa o ninguna importancia de la educación extra-escolar; baja calidad en la formación de maestros; falta de estímulos adecuados a los maestros; olvido del sentido creador de la educación; burocratización de la educación; distorsión del régimen administrativo y financiero”. Indudablemente se trata de un texto sobre cuya vigencia no le puede caber duda alguna a nadie. En su artículo sobre “EL RETO DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA AL INICIO DEL NUEVO MILENIO”, publicada en el 2001, Peñaloza hace un balance de la situación del sistema universitario en el Perú, reflexionando en torno a las causas de la crisis por la que atraviesa y dónde ubicar éstas, y reiterando su reclamo por un nuevo currículo universitario. Advierte que algunas innovaciones han sido introducidas pero que éstas carecen de la organicidad para poder superar el trauma que habría generado una distorsionada noción de la autonomía a “outrance”. Hace el análisis de las propuestas hechas para superar la crisis de las universidades, ubicando en una perspectiva histórica el “Informe Atcon”, la “Propuesta Política” y la “Propuesta Ribeiro”, para finalmente proponer que “el reto no atañe a la estructura sino a la formación universitaria” asentada sobre los pilares de la “incorporación de la formación general a fin de evitar que los alumnos vivan excluyendo todo lo que mora más allá del estrecho campo de las ciencias de su profesión; de la investigación; y de las experiencias no cognoscitivas”. Fiel a su pensamiento raigal, Peñaloza adhiere a la posibilidad de superar la crisis recurriendo a una transformación curricular. El tercer artículo “VALORES Y ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD” insiste, como en el caso de los anteriores, sobre una preocupación latente en su pensamiento; pero aquí cobra una dimensión distinta al confrontar su análisis con la tarea de la Orientación. “Son áreas distintas, que conviene precisar con nitidez justamente para resaltar lo que es peculiar de la Orientación, en la cual están comprendidas la Consejería y la Tutoría”. En las circunstancias donde es común hablar de la crisis de valores que compromete instituciones y la posibilidad misma de una convivencia civilizada, en la sociedad en su conjunto y, particularmente en la universidad, éste es un artículo de indudable pertinencia para entender la necesidad de los valores en la educación y de cómo abordar su aprendizaje desde una “actitud háptica”, esto es viviendo los valores en cada situación de su vida y no pretendiendo que los aprendan en una clase, observándolos y repitiendo consignas sobre ellos. Lima, mayo del 2003
Publicado en línea por:Dawn Twomey el 01/08/03

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